A estas alturas es indudable el protagonismo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el aprendizaje de los individuos de las sociedades actuales. El aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning) es una de las líneas prioritarias de la UNESCO en el ámbito de la educación, la ciencia y la cultura. En esta línea de trabajo las TIC tienen un papel principal (UNESCO, 2005). De hecho, una de las premisas de desarrollo que propone Torres (2009) en el informe sobre alfabetización de la educación de adultos habla de la importancia de introducir, en el campo de la educación permanente, métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje, y en particular tecnologías interactivas y métodos inductivos que entrañen una estrecha coordinación entre experiencia de trabajo y formación. Si en este aprendizaje permanente las TIC tienen un papel fundamental, las nuevas aplicaciones de la Web 2.0 –el también llamado software social- amplían nuestras posibilidades para caminar en esta vertiente de aprendizaje permanente. Recordemos que el software social no hace referencia a aspectos de programación, sino a una serie de herramientas de comunicación que, permitiendo la comunicación e interacción entre individuos, así como el seguimiento de estas discusiones Tepper (2003), potencian la colaboración entre los mismos (Prendes, 2005).
Así, como ya hemos apuntado en trabajos anteriores (Adell, 1997, 2004; Prendes y Castañeda, 2006; Castañeda y Gutiérrez, 2010), la proliferación del uso de los desarrollos y herramientas de la Web 2.0 ha introducido en las variables de acceso y manejo de la información una serie de características que han modificado radicalmente el panorama informacional y relacional de las personas. De forma resumida diríamos que la Web 2.0 ha movido el acento de la relación de los usuarios con la información y con otros usuarios, del modelo “broadcast” de los medios de masas tradicionales (el libro, el periódico, la radio, la televisión…) a la posibilidad de creación, remezcla, difusión e intercambio “de masas”, retomando el enfoque y perspectiva ya clásica de los “self-media”.
No en vano, las características técnicas de esta “nueva” web, la red como plataforma de participación (O’Reilly, 2005), el diseño centrado en el usuario, la arquitectura basada en servicios, el concepto de colaboración sumativa entre dichos servicios, el principio de descentralización de las aportaciones, el “paradigma red” según el cual hasta la más mínima parte puede enriquecer a otra, la posibilidad de mezclarlo todo o casi todo (Crespo y García, 2010), etc. han hecho posible que los usuarios puedan ser mucho más que consumidores de información y puedan además –cabe subrayar “puedan” – no solo acceder a la información, sino también crear, remezclar, publicar y compartir la información de muy diversas formas, algunas realmente nuevas.
Además, Los últimos desarrollos tecnológicos han posibilitado nuevas posibilidades a los entornos educativos, que suponen incluso un paso más allá, como el aprendizaje distribuido en tiempo real, la realidad aumentada y las redes sociales globales.
Partimos de que en la actualidad nos encontramos con una gran cantidad de información en la red, de herramientas y de contactos. Las conexiones que podemos establecer entre todos estos agentes posibilitan que cada uno de nosotros como internautas vayamos construyendo nuestro propio entorno en el ciberespacio, en el que vamos aprendiendo (Siemens 2004, 2012). Esto mismo, unido a la proliferación de las aplicaciones anteriormente mencionadas y a las tendencias en investigación en tecnología educativa de los últimos años (Attwell, 2007; Schaffert & Hilzensauer, 2008; Castañeda, 2008) nos dirigen hacia un especial interés en el estudio de los denominados “Personal Learning Environment” (PLE), o en castellano, “Entornos Personales de Aprendizaje”.
En los últimos años, coincidiendo con el boom de la Web 2.0, y no por casualidad, diversos autores han comenzado a hablar de esa otra manera de usar las TIC para aprender: los PLEs. No hay demasiados artículos o libros publicados sobre el tema todavía (especialmente en comparación con otros ámbitos de la investigación educativa y/o tecnológica). El debate está teniendo lugar principalmente en la blogosfera, aunque en estos dos últimos años ha crecido el número de artículos publicados a este respecto en revistas especializadas como la Interactive Learning Environments y la revista eLearning Papers, que en su momento (2009 y 2008 respectivamente) publicaron un número especial sobre el tema. En 2010 se realizó además la primera edición de la PLE Conference (que continuó en 2011 en Southampton –Reino Unido- y se celebrará en 2012 en Aveiro –Portugal) como congreso especializado y en el mismo año nace la primera revista especializada en la temática, la International Journal of Virtual and Personal Learning Environments (IJVPLE). Habiéndose publicado durante los años 2010 y 2011 monográficos especializados en revistas internacionales dedicados específicamente al estudio de los PLEs
Podemos decir que desde el momento inicial han existido básicamente dos corrientes en la definición de qué es un PLE.
En una línea de trabajo están los herederos de los orígenes del término que defienden que se trata de un nuevo tipo de entorno tecnológico (es decir, software) que pone en el centro de la acción al estudiante y a la flexibilidad que dicho entorno procura para el aprendiz. Esta línea de trabajo –la que pretende crear dicho entorno– ha sido desarrollada por diversos grupos de investigación que ya han dejado su huella en la literatura especializada (Wilson, 2005, 2007; Van Harmelen, 2006, 2008; Taraghi et al. 2009; Vavuola y Sharples, 2009; y en nuestro país, Casquero et al., 2008). Para este grupo, un PLE es principalmente un tipo de plataforma software, un sistema centrado en el estudiante con una estructura determinada, partes y funciones que le permiten gestionar herramientas diversas. Como vemos, desarrollo técnico.
De otro lado, que es donde ubicamos esta investigación, existe una línea de pensamiento que ha ampliado la perspectiva, sacando el foco de atención de la tecnología y redirigiéndolo al ámbito del aprendizaje de las personas (Attwell, 2007, 2010; Waters, 2008; Downes, 2010). En dicha línea de trabajo se entiende el PLE como una idea pedagógica, como una práctica de las personas para aprender valiéndose de la tecnología. Pero sobre todo se entiende como una forma de ver el aprendizaje con la Internet, sus relaciones, dinámica y naturaleza.
La discusión sobre si un PLE se trata de una tecnología o un concepto sigue vigente (Siemens, 2008; Buchem et al, 2011) habiendo una división de opiniones coincidente prácticamente con el tipo de investigador que se acerca a su uso. No obstante, cada vez más las perspectivas tecnológica y pedagógica del concepto han ido confluyendo en esfuerzos conjuntos hacia soluciones de consenso que aborden las necesidades de las instituciones y los aprendices de hoy.
Partiendo de ello, nosotros por nuestra parte y siguiendo a Adell y Castañeda, definiríamos PLE como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” que “se configuraría alrededor de las herramientas y servicios que nos permiten el acceso y la relación con la información (acceso y actividad) y con otras personas” (2010).
Siguiendo con la perspectiva de estos autores, diríamos que un PLE, está compuesto por elementos de tres tipos: 1) herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas); 2) herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico), y 3) herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo.
Los PLEs son una nueva forma de analizar el entorno en el que el aprendizaje tiene lugar en un marco tecno-social enriquecido. Fundamentandose en la idea básica que promulga Siemenes (2004, 2008) bajo lo que denomina teoría del conectivismo, que entiende que el aprendizaje es un proceso que ocurre a través de diferentes fuentes, las cuales no están del todo bajo el control del individuo, y que tiene como eje central las conexiones entre dichas fuentes. Así, el aprendizaje es un proceso de desarrollo y mantenimiento de las conexiones con fuentes y personas -y la información que estas proporcionan-, a las que podemos acceder gracias a la comunicación que posibilitan las herramientas en red (Social Networked Learning, Siemens,2011). El conocimiento personal se compone de una red que alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo de nuevo aprendizaje a los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.
De esta manera, has hoy la metáfora predominante en el campo del arendizaje en general y el desarrollo profesional es la que entiende el aprendizaje como adquisición de información y que asume que el conocimiento es transferible, la formación permanente del profesorado y su desarrollo profesional se concreta en la realización de cursos, talleres, sesiones de formación, etc. (Castañeda y Adell, 2011). Sin embargo estas acciones son puntuales y están alejadas del contexto en el que se ejerce la profesión. Por lo mismo se precisa una metáfora actual que vaya más en consonancia con las ideas del conectivismo y de la gestión de los PLEs en el campo del desarrollo profesional, una metáfora que, como estos mismos autores explican, sería la metáfora del aprendizaje como participación (Sfard, 1998) que considera que realmente el conocimiento útil es el creado por los docentes en el contexto de su propia práctica.
Es cierto que no es que se trate de una idea nueva. Hereda particularidades del conectivismo en aprendizaje (Siemens, 2004), de la Intercreatividad (Berners-Lee, 1998), la Inteligencia colectiva (Lévy, 2004), las Multitudes Inteligentes (Rheingold, 2006), la Sabiduría de las Multitudes (Surowiecki, 2004) o la Arquitectura de la Participación (O’Reilly, 2004).
Algunos diferencian entre los PLEs como la idea de personalización de los entornos tradicionales de aprendizaje; es decir, la customización de los modelos de enseñanza que nos vienen dados desde las instancias de formación tradicionales y nuestra interpretación de los mismos. Otros por su parte entienden que la aproximación es justamente la contraria, es decir, que los PLEs son construidos por las personas de acuerdo con sus propias necesidades/preferencias y que a estas preferencias deben amoldarse las instituciones formales de formación (Johnson & Liber, 2008). Desde nuestra visión podrían ser ambas, pues no son excluyentes sino complementarias, como afirman los últimos trabajos (De Benito, 2011 et al; Wilson, 2011; Casquero et al, 2011).
¿Y todo esto debería encajar de alguna manera en la educación formal? La investigación educativa nos dice que sí. En principio la educación formal debería ofrecer al alumno la oportunidad de ir adaptando el entorno “básico” ofrecido por ella a sus propias necesidades de formación, y a la vez proveer herramientas al alumno para que, al salir de la etapa inicial de formación, sea capaz de crear su propio entorno personalizado, en el que incluya o no –dependiendo de sus necesidades de cada momento- herramientas de formación ofrecidas por instituciones de formación formal.
Se trata de seguir contribuyendo a una multialfabetización del individuo. Entendiendo que la alfabetización ha dejado de ser un concepto unívoco para convertirse en un término multifacético que se aleja bastante de la concepción inicial que abundaba en la mera decodificación de código textual y abre el espectro de su impacto a la formación integral básica de la persona. Entonces, las instituciones deberían abordar una formación que incluya diversas dimensiones y que afronte con decisión los retos planteados por la era digital. En dicha multialfabetización la mayoría de los autores incluyen dimensiones diversas relativas a: el uso instrumental de los recursos –dimensión técnica-tecnológica-instrumental-, al aprovechamiento cognitivo de los mismos-dimensión cognitiva-informacional-semiótica-, el cambio y reforzamiento de actitudes favorables al aprendizaje permanente y a la crítica –dimensión actitudinal-social-emocional-, y a la educación en valores consecuente con dicha aproximación más global a la nueva situación educativa –dimensión axiológica-ideológica. Y dicha multialfabetización implica de forma inequívoca la apuesta por el enriquecimiento y la mejor gestión de los entornos personales en los que cada uno aprende.
Se trata de que, aunque son las herramientas tecnológicas las que nos posibilitan el marco para desarrollar los PLE, no podemos decir que un PLE sea una aplicación telemática, sino más bien, un nuevo enfoque para el uso de las TIC para el aprendizaje (Attwell, 2007; Adell y Castañeda, 2010).
Si bien como hemos visto, un PLE puede estar formado por herramientas ofrecidas institucionalmente o no. Podemos preguntarnos entonces ¿hasta qué punto la universidad puede gestionar e influir en los PLEs de los alumnos? ¿Cómo podemos aprovechar estos entornos para ayudar a los alumnos a gestionar su PLE?.
De manera general, consideramos que el concepto de PLE aporta un marco de reflexión sobre el valor de sistematizar y promover la construcción, por parte de cada persona, de su propio entorno personal de aprendizaje que reelaborará a lo largo de su vida en función de sus necesidades e intereses. La idea es simple: si como docentes enseñamos a los estudiantes a aprender permanentemente en la Internet (en este caso mediante la construcción, gestión y refinamiento constante de su PLE), podrán seguir desarrollándose profesional y personalmente de forma integral y permanente en sus hogares y puestos de trabajo.
Encontramos ya algunas pinceladas hacia dónde puede ir este tema. El Learning Technologies Centre de la Universidad de Manitoba, por ejemplo, ha ofrecido seminarios sobre PLE a sus alumnos (http://www.umanitoba.ca/academic_support/ltc/plesymposium/), con la finalidad de orientar desde la institución a los alumnos sobre la importancia de elegir las herramientas más favorables para aprender en entornos universitarios. Las sesiones tratan de conocer a grandes rasgos el uso que hacen los alumnos de las herramientas web 2.0 y ofrecer estrategias y alternativas para mejorar los entornos de aprendizaje formal e informal.
Otra experiencia similar es la desarrollada en Junio de 2009 por la Universidad Council (http://www.unisa.edu.au/ple/) que aprobó el desarrollo de un nuevo sistema de aprendizaje en red que incorporara los PLE de los alumnos y que a su vez ofreciera alternativas y herramientas eficaces para el aprendizaje en el contexto universitario. En concreto ofrece tres grandes entornos: un sistema de gestión de aprendizaje denominado learnonline, un entorno de gestión de programas y cursos conocido como PCMS y finalmente un sistema de introducción para nuevos estudiantes denominado SPS.
Sabemos que hay varios grupos de investigación que están interesados en el tema y en ellos varios proyectos que han dado base a algunas de los planteamientos que ponemos en marcha en esta propuesta. Proyectos que estudian cómo las TIC pueden mejorar el rendimiento escolar y fomentar entornos de aprendizaje hay diversos. Entre ellos destacamos el proyecto ENSEMBLE en el marco del Programa para la mejora del aprendizaje en TIC. El proyecto ENSEMBLE es uno de los proyectos internacionales más importantes que estudia la aplicación de la Web Semántica en la Educación. Está investigando acerca del aprendizaje basado en casos y la Web Semántica. El proyecto trabaja con los profesores y estudiantes de pregrado y posgrado para explorar en qué aspectos se centra el aprendizaje, y la parte que las nuevas tecnologías de Web Semántica y técnicas pueden desempeñar en el apoyo a este aprendizaje. En este momento se han creado ya aplicaciones educativas que se pueden observar en la página Web del citado proyecto.
Centrándonos en proyectos referidos al estudio y desarrollo de PLES para la mejora del aprendizaje sabemos que anteriormente a 2008, el proyecto iCamp (iCamp – innovative, inclusive, interactive & intercultural learning Campus http://www.icamp.eu/) ya había dado algunas pinceladas acerca de la importancia de que los alumnos contaran con una serie de herramientas Web 2.0 para desarrollar entornos de aprendizaje personalizados. Una de las principales motivaciones del proyecto era la de reflexionar sobre los retos que tiene la educación superior en Europa y tratar de contribuir al mejor aprovechamiento de las tecnologías para el aprendizaje. El objetivo del proyecto es la creación de infraestructura tecnológica para la colaboración y el trabajo en red en la Educación Superior, entendiendo que los roles de educadores y educandos son cambiantes y que se encuentran en constante evolución hacia situaciones de aprendizaje más autónomo y basado en la colaboración. Web 2.0 para la Educación Superior.
Entre los proyectos más recientes, destacaríamos el proyecto MATURE (http://mature-ip.eu/) liderado por Graham Attwell y financiado por la Comisión Europea y la Unidad de Tecnología-Enhanced Learning (TEL). Comenzó en 2008 y se prolongará hasta 2012. Este proyecto trata de hacer un análisis real de los modelos de aprendizaje y desarrollo a través de los PLE. MATURE parte de la idea de trabajar con los procesos individuales de aprendizaje con las TIC y la interconexión entre ellos para participar en actividades de aprendizaje colaborativo y mejorar de esta forma la agilidad en las organizaciones y la competividad de las instituciones.
Las tendencias van por tanto en dos vías: la formación y la ayuda con la gestión.
Como señalaba Attwell en 2007, y se ha repetido en casi toda la literatura especializada posterior, el argumento para usar los PLEs no es técnico, sino más bien filosófico, ético y pedagógico. Las barreras no son tanto la disponibilidad de medios, recursos y conocimientos por parte de los docentes, sino de creencias acerca de qué constituyen aprendizajes valiosos en este tiempo en que vivimos y de cómo pueden realizarse.
En ese mismo plano de observación, y coincidiendo con lo propuesto por Adell y Castañeda (2010), creemos que la investigación básica dedicada a los PLEs y a su definición y concepto, no va a ir mucho más allá de los debates ya iniciados y desarrollados, probablemente tendiendo a perspectivas complementarias entre los desarrollos técnicos y la concepción teórica y metodológica de la educación. Ahora bien, dicha concepción educativa supone un cambio de perspectiva muy importante, que tendrá un gran impacto en términos de investigación educativa, aunque de una forma ciertamente más transversal. Así, tomando como base la generalidad de la concepción de los PLEs (todos los que usamos la red tenemos un PLE), todos los procesos educativos deberían contar de forma transversal con los PLEs como parte fundamental de las características del aprendiz y de sus necesidades de aprendizaje; por eso mismo, toda la investigación que toca la educación debería tener en cuenta la concepción de los PLEs como elemento clave de estudio y/o desarrollo.
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