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LA FORMACIÓN DE LA MAESTRA. UN RECORRIDO HISTÓRICO A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA (SIGLOS XIII-XIX)
María José Sánchez Rodríguez
(Universidad de Granada)
LA MUJER Y LA EDUCACIÓN HASTA EL SIGLO XVIII
En la Baja Edad Media, además de los clérigos y monjes, también algunas mujeres contaban con una buena educación. Las oportunidades para la educación, la administración y la literatura de que disponían se restringían a aquéllas que deseaban abrazar el celibato o de laicas, evidentemente nobles[1]. Sabían leer y escribir, pero su objeto era ser la primera maestra en la alfabetización de la prole. La educación intelectual, que recibe la mujer, no es propiamente tal, sino más bien una profundización, sobre la base de diversas autoridades, en ciertos temas relacionados con la religión y la moral. Se insiste en que esta educación será un mero complemento, pues lo realmente fundamental es que la mujer se inicie en el desempeño de ciertas tareas (hilar, labrar, guisar, etc.) que son necesarias para toda ama de casa, pues la mujer ha de prepararse para el futuro, y su futuro será el de esposa y madre.
En la Edad Media, la ideología cristiana imbuye las relaciones sociales y políticas, llegándose a confundir el pecado con el delito. Se sacralizan las relaciones sociales y para la mujer, los saberes se mantendrán limitados al universo doméstico, los que se adquieren en la casa, junto a la madre, los que mantienen y salvaguardan las casas cristianas. A las niñas se les concede un saber incompleto y enormemente vigilado. El destino de la mujer, de la mayoría, consiste en aprender en la casa, en el regazo materno, todo lo que incumbe a la cotidianidad de una madre de familia: la cocina, los cuidados de la casa, el manejo del hilo, las agujas, la lana, los tejidos. En el campo, a estos trabajos de interior hay que agregar el cuidado de las aves, pero, tanto en el campo como en la ciudad, cuando la pareja se moviliza para la misma tarea – sea agrícola, comercial o artesanal – la pequeña se inicia en la actividad familiar. Para algunas, la casa se convierte en el centro de aprendizaje profesional. El destino femenino, sujeto a la función reproductora vital condiciona los recursos que se invierten en la educación de las niñas. Éstas deben ser madres, y puesto que serán madres, hay que inculcarles, para que transmitan los valores religiosos y morales que fundan el cuerpo social. La mayoría de las mujeres del Renacimiento acababan siendo madres, y la maternidad era su profesión y su identidad.
“[...] si la madre sabe de letras, enséñeles ella misma a sus hijos pequeñuelos, porque en ella tengan, a la vez, madre, ama, maestra, y la amen más y aprendan más rápidamente ayudándoles el amor que profesan a la que les enseña; a sus hijas, amen de las letras, las impondrá en las tareas propias de su sexo, a saber: labrar lana y lino, tejer, coser, tener el cuidado y la administración de su casa”.[2]
La mujer ideal que trazan los humanistas se centra en la discreción, en la prudencia. Una mujer callada, recatada, casta, fiel, modelo que se repite inmutable siglo tras siglo. La inferioridad de la mujer respecto al hombre se demuestra a través de la ciencia, que reafirma la superioridad del varón y la justificable subordinación de la mujer.
“¿Es la mujer una obra imperfecta de la naturaleza?”.[3]
Por tanto, ante la desigualdad de inteligencias, se diferencian las funciones masculinas y femeninas, que conllevan el no derecho de la mujer a acceder al saber. Pues aunque hay autores como Vives que defendían la instrucción femenina, la circunscribe, sin embargo, a un espacio bien delimitado: su índole unisexual, la primacía de los trabajos domésticos sobre la lectura y la escritura. Por tanto, concluía tanto él como otros intelectuales de la época que la mujer debía ser educada, pero no mucho[4]. La Biblia, los buenos modales, sencillos principios morales, eran otros tantos componentes indispensables del aprendizaje femenino; la ciencia, la filosofía o la retórica, no. La oración, la lectura y el trabajo podían contribuir a alejar la pereza, pero no debían tener otro objetivo de mayor trascendencia. Por ello, el aprendizaje de las tareas de costura y de fabricación de tejidos jugaba un papel importante en su educación, y no por razones económicas sino de tipo sociológico y moral.[5]
Como se ve la cultura no es contemplada como vehículo de enriquecimiento y cambio personal, sino como portadora de estereotipos, roles y dogmas eternos. La mujer es mero vehículo transmisor de la fe católica y de costumbres adaptativas a la sociedad; prácticamente no existen datos sobre una auténtica y sólida educación intelectual. Una vida de estudio no se compaginaba fácilmente con una vida de entrega a las necesidades de una familia. Por ello, y no deseando estar bajo ningún tipo de autoridad, muchas mujeres hacían voto de castidad y crearon su propio mundo recluido. Libres de las necesidades normales de sus cuerpos, dedicadas al perfeccionamiento de sus mentes, podían superar los impedimentos asociados con la naturaleza femenina; eran casi varones.
“Allí donde se mire allí está ella con su infinita presencia: del siglo XVI al XVIII, en la escena doméstica, económica, intelectual, pública, conflictual e incluso lúdica de la sociedad, encontramos a la mujer. Por lo común, requerida por sus tareas cotidianas [...]. Presencia concreta en la realidad de los días, resulta también asombroso descubrir hasta qué punto ocupa el campo de los discursos y de las representaciones el de las fábulas y los sermones, incluso en el mundo científico y filosófico. Mucho se habla de ella, incansablemente, a fin de poner el universo en orden [...]. El discurso no explica la realidad de su presencia; ciego, sólo la ve a través de una imagen, la de la mujer que corre el peligro de volverse peligrosa por sus excesos. Ella, tan necesaria por su función esencial de madre. El discurso no la muestra, la inventa, la define a través de una mirada sabia (por tanto, masculina) que no puede dejar de sustraerla a sí misma [...]”.[6]
Este texto resume claramente la problemática que supone para el hombre el nuevo proceso lento de incorporación y, un tanto, invasión de la mujer a la esfera de lo público.
Entre el Renacimiento y la Ilustración, la diferenciación sexual de las prácticas educativas tiende a seguir el ritmo de su diferenciación de saberes. Los saberes fundamentales tanto para hombres como para mujeres se resumen en leer, escribir y contar, pero éstos se amplían gracias al desarrollo y la diversificación de las instituciones escolares. Esta democratización relativa, sin embargo, priva a las mujeres de toda emancipación a través del saber, pues su saber es incompleto y, como ya hemos dicho, estrechamente vigilado. Pero a pesar de todos los obstáculos, los progresos de alfabetización femenina que se inicia en el siglo XVII y se continúa en el siglo XVIII, dan fe de la puesta en marcha de un proceso irreversible, aunque las voces femeninas necesitarán mucho tiempo para hacerse oír.
Se hará un esfuerzo por la educación popular emprendido desde el Concilio de Trento con las escuelas gratuitas o de Caridad que aumentan las posibilidades de escolarización de las niñas. Pero la generalización de estas escuelas de Caridad no se hará extensible en España hasta finales del siglo XVIII, se ampliará durante todo el siglo XIX, en principio gracias a la labor educadora de Carlos III con una orden de 1768 donde se obliga a escolarizar a todas las niñas.
Lo cierto es que tanto los conventos como las escuelas elementales sólo ofrecen una experiencia limitada del saber. Únicamente las educaciones familiares bien conducidas de clases altas son capaces de producir mujeres de cultura comparable a la que el colegio suministra a los varones. En las clases de niñas, la instrucción religiosa desborda e invade el tiempo necesario a los saberes cotidianos: la escolar aprende a leer en las plegarias y se ejercita en la escritura copiando sentencias piadosas. Enseñar a las niñas a leer, luego a escribir y a calcular, en caso de que permanezcan el tiempo suficiente en la escuela es una preocupación secundaria. La principal utilidad de la lectura está al servicio de la instrucción religiosa. La lectura es un agregado que refuerza el mensaje cristiano que las madres transmiten a su descendencia. Fuera de este empleo, la lectura se vuelve sospechosa a ojos de los educadores que multiplican sus advertencias sobre el mal uso que puede hacerse de ella.
Durante estos siglos, las mujeres conformaron en todo momento minoría de los que se dirigían al público por escrito: pero una minoría que llama la atención. Los géneros abiertos a la expresión femenina se ampliaron con el transcurrir de los siglos, proporcionando un marco de oportunidades siempre crecientes para la reproducción y transmisión de la voz femenina. En estos siglos en los que se asistió al deterioro del status legal y económico de las mujeres, a la conversión de las mujeres en víctimas, llevada a cabo por los cazadores de brujas y por los inquisidores[7], los cerrojos de las puertas, tras las que las mujeres permanecieron mientras que los varones exploraban y conquistaban, también oyeron la voz de la protesta.
Los autores masculinos respondieron a la agresión femenina en el campo cultural. La vieja tradición de la literatura misógina[8], que se había plasmado en un gran conjunto de obras, se perpetuó durante el Renacimiento, en el agónico juego de defensa y ataque, más conocido bajo su denominación francesa de querelle des femmes[9]. Los supuestos tradicionales sobre la inferioridad de la naturaleza femenina y, por consiguiente, sobre la necesidad de controlar y subordinar a las mujeres fueron la base de las querelles des femmes. En este debate sobre la valía de las mujeres participaron los eruditos de las cortes durante casi trescientos años.
La educación era pieza clave en el pensamiento y argumentación de todas aquellas que, entre los siglos XV y XVII, decidieron defender a las mujeres. Eran tajantes en valorar tanto su propio conocimiento como la educación que esperaban garantizar a otras[10]. Encomiaban los placeres del estudio y se declaraban partidarias del desarrollo del intelecto femenino además del masculino.[11]
Después de la casa, el convento hasta el siglo XVII ofrece, ante todo, a la familia el recurso de un lugar de retiro o de guardería, y de iniciación a la vida monástica; pero, a partir de este siglo, determinadas órdenes se especializan en la enseñanza, y las familias internan a sus hijas sólo por un tiempo limitado, pasan por él transitoriamente, con lo que el convento se abre al exterior. La conversión pedagógica del convento se inicia en el marco del movimiento de la Reforma católica, cuya importancia es destacable en el surgimiento de la preocupación por instruir a las niñas. A los tres votos tradicionales de las órdenes religiosas se une un cuarto, la instrucción.[12]
Los conventos son de dos tipos:
LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL SIGLO XVIII
Con la Revolución Industrial, la masiva incorporación de la mujer al trabajo por la deprimente situación económica familiar la hace encontrarse inmersa en un juego de doble moralidad: la necesidad de contribuir a la supervivencia familiar, pero la sociedad recrimina la salida de la “guardiana del hogar” al trabajo, porque puede caer en los peligros de la prostitución, además se considera que su condición fisiológica le impediría un desarrollo laboral exitoso.
La frase que mejor define conceptualmente a la mujer de esta época es “madre, esposa y guardiana del hogar”. La educación recibida crea a la mujer educadora; pues, la mujer, desde que nace, es educada para desempeñar este papel, con lo que se consigue la continuidad del sistema burgués, histórica y socialmente establecido, además de que cualquier mujer que salga de estos límites y se convierta en elemento discordante sea tachada por las mismas mujeres que ostentan su misma posición. Así el sistema asegura su perpetuación, precisamente a través de esta función de la mujer con unos patrones de comportamiento aprendidos, que le hacen concebir el trabajo como una más de las obligaciones debidas al hombre, su marido, que la ha legitimado socialmente, no como una proyección de su realización personal y de sus intereses y ambiciones particulares porque no existen, si no es en relación a su marido y siempre subordinadas a él.
En este siglo y en el siguiente se pasa de la ideología dominante basada en la razón de la naturaleza, a otra que se justifica por la utilidad social, el concepto de “utilitas”. Partiendo de este principio aumenta la preocupación por ofrecer mayor instrucción a las mujeres para prepararlas para ser fieles esposas y buenas madres; hasta tal fin, será dirigido no sólo el método educativo, sino otras formas de adoctrinamiento y aprendizaje: Al hombre se aplicaba la noción ilustrada de perfectibilidad y para la mujer se reservaba el objetivo de perfeccionamiento de la especie, soportando la responsabilidad de la salud de las generaciones siguientes.[13]
El siglo XVIII es el siglo de la reflexión pedagógica sobre la educación de las niñas. La Ilustración cree en la Pedagogía. Se la reviste del poder de modelar un ser social nuevo. Madres de hombres nuevos, son también las primeras educadoras, razón por la cual poseen el secreto de una regeneración duradera. Aunque aparecen los primeros programas o proyectos de educación, por supuesto, excluyen los conocimientos abstractos en la educación de la mujer[14], pero por lo menos, tienen el mérito de declarar la necesidad del saber femenino.[15]
Entre 1768 y 1857 la mujer ganó la primera batalla respecto a la formación e instrucción pero a cambio de una educación diferente. El reconocimiento a las mujeres de la necesidad absoluta de saber leer, escribir y contar, aunque sin poner en tela de juicio su función social exclusivamente familiar y doméstica, abre una brecha para el acceso a una nueva cultura, a nuevos poderes, aunque sean en pro de la utilidad social ya que
“[...] En vano se procurará perficionar la Educación de los Niños, si no se piensa eficazmente en reformar la de las Niñas”.[16]
En este siglo siguen siendo tres los lugares de educación femenina:
El lugar evidente de la educación para las mujeres, resultado de una deliberada elección de familias. Cuando tienen competencia, la disponibilidad y el gusto suficiente, imparten personalmente la enseñanza; en caso contrario, recurren a profesionales que van al domicilio. Cuando tienen hermanos, la hermana aprovecha siempre algo de las clases que se dan a los varones, ya sea que recoja para sí misma, ya sea que se las declare formalmente alumnas.[17] Ninguna institución femenina ofrece mejores oportunidades de aprender que una casa a la que los padres ilustrados llevan maestros escogidos con gran cuidado.
Las mujeres ilustradas de la época observan decepcionadas como la defensa de los hombres a la necesidad de instruir a las niñas es un beneficio de las casas respectivas, no de los intereses de las mismas.[18]
La conversión pedagógica del convento se inicia ante el surgimiento de la preocupación de instruir a las niñas. Ya no funciona como autorreclutamiento, comienzan a verse un ir y venir de profesores que acuden desde la ciudad. Pero encuentran un gran obstáculo ante los hábitos de los padres, para quienes lo ven como un internado sin preocuparse de la coherencia pedagógica. Además la brevedad de las permanencias femeninas, en contraposición de las masculinas, que impiden la posibilidad de seguir un verdadero currículum; y otorgar prioridad a la observancia de la regla monacal y sus ejercicios respecto de la función pedagógica, hace que recorten el tiempo dedicado a la instrucción.
En ese intento de esfuerzo de educación popular surgen las escuelas gratuitas. Las personas piadosas y de calidad ganadas para la filantropía se preocupan por proporcionar un marco institucional a las niñas y niños en general que hay en las calles; en un intento de responder a la obligación de la acción benéfica pública. En nombre de ella se les escolariza el tiempo necesario para que aprendan el abecedario, religión y moral y luego se los coloca como aprendices o domésticas.
Para las niñas del campo, la escuela mixta sigue siendo la única posibilidad que tienen de aprender algo. Las comunidades rurales ante la imposibilidad financiera de mantenimiento de dos escuelas se pusieron una venda en los ojos sobre la mezcla de sexos.
Para los promotores de las instituciones de caridad, la rentabilidad gobierna la organización de las escolaridades. Éstas se descomponen en dos o tres niveles de aprendizaje condicionados por el dominio de la lectura y la iniciación a la escritura, cuando tienen lugar. La brevedad del tiempo que se dedica a la enseñanza general, ya sea en beneficio de los trabajos de aguja, de los ejercicios de piedad o de ambas cosas, no permite a las niñas sino rozar ciertos saberes que sus hermanos tienen tiempo de aprender. Siempre tienen miedo a enseñar demasiado a las niñas.
Se considera que la escuela elemental enseña a leer, y a escribir posteriormente. Pero esto no es siempre así:
a) Hay maestras que no dominan suficientemente la escritura como para poder enseñarla.
b) La escritura corresponde a un segundo nivel de escolaridad, que se llega tras dominar la lectura, pero no todas las escolares llegan a esta etapa de instrucción.
c) Las instituciones ponen en práctica pedagogías de la escritura variables según el supuesto empleo que las niñas harían de ella.
d) En la mayor parte de las escolares, una vez recibida la iniciación sucinta a la lectura, escritura y cálculo, tendrán que cultivarse fuera de la clase, con lo que olvidarán lo poco aprendido.
e) La brevedad del tiempo que se dedica a esta enseñanza en beneficio de los trabajos de aguja, de los ejercicios religiosos. Las maestras tanto laicas como las pertenecientes a congregaciones, tienen orden de invertir toda su autoridad en esta última parte del programa.
El proceso de escolarización y culturalización de las mujeres no siguió una evolución paralela al de los hombres, sino que se vio entorpecido y postergado por una gran resistencia social fundamentada en las obligaciones domésticas atribuidas a las mujeres. La culturalización de éstas podía poner en peligro la aceptación de su papel tradicional. Por eso sólo se le permitía la instrucción elemental para así poder cumplir mejor sus funciones de madre y esposa. En este siglo se institucionaliza la enseñanza de las mujeres, limitándose el aprendizaje de las tareas domésticas que se les impone como exclusivas de su sexo, no permitiéndoles el desarrollo intelectual.[19]
A las niñas, la Resolución Real de 21 de junio de 1780[20] de Carlos III, sólo recomienda el aprendizaje de la doctrina cristiana, lectura y escritura, no se les reconoce la conveniencia de ser instruidas en los números y sí en las labores propias de su sexo, dirigiendo a quienes tuvieran inclinación y genio hacia trabajos de aguja que exigían determinadas destrezas (bordados, blondas, encajes, ...) y el resto hacia la preparación de materias primas para las fábricas de hilados y telares (hilazas de cáñamo, algodón, ...) pasando tras dichos aprendizajes a las fábricas que existieran en cada Hospicio. Todo ello sin descuidar su preparación en las tareas domésticas y virtudes cristianas, con el objetivo de que contrajeran matrimonio, si fuera el caso, con otros oficiales y maestros o bien para prestar servicios como “criadas útiles”, o ser destinadas como “maestras” en el establecimiento benéfico, de no alcanzar los anteriores propósitos.[21]
Las escuelas patrióticas de niñas debían estar bajo la supervisión de una socia curadora, que sería la encargada de tramitar las quejas e incidencias de las maestras. Debía haber en cada escuela una maestra y una ayudante “bien instruida en sus respectivas labores”. El acceso se preveía mediante un examen público u oposición, aunque el criterio era
“[...] la preferencia para la elección se fundará únicamente en la mayor habilidad y, en igualdad de méritos, se dará a las que hayan sido ayudantes”.[22]
Pero ante la escasa preparación que tenían la mayoría de las maestras en el arte de leer y escribir, se tenía previsto dotar a cada escuela de
“[...] un maestro de leer y escribir con la obligación de enseñar la doctrina cristiana, nombrado por la Junta y amovible a su voluntad”.[23]
El primer proyecto de Escuelas Patrióticas fue realizado en 1775 por D.
Antonio de la Quadra.[24] Se
establecerían “en todas las parroquias del distrito de las cinco provincias”.
Los niños y niñas “al cargo de las personas convenientes de ambos sexos”[25],
es decir, los maestros y maestras recibirían un premio por cada discípulo o
discípula que enseñasen.
El segundo proyecto fue a comienzos de 1776 por D. Luis de Imbille.[26] Critica la legislación ya que
“[...] habiéndose cuidado siempre atentamente la educación de los jóvenes en las escuelas de primeras letras; la de las niñas padece algún abandono, como si ésta no importase tanto como aquélla, y no fuesen las mujeres una mitad preciosa del Estado, no pudiéndose negar que las primeras impresiones que nos comunican en la infancia suelen influir sobre el resto de nuestra vida”.[27]
Denuncia también la situación de las maestras de niñas, discriminadas respecto a los maestros de niños, al no haber una regulación y normativa legal para ser consideradas como tales. Propone que se enseñase en estas escuelas
“[...] además de la doctrina cristiana, a leer, coser y hacer calcetas, se las instruyese también en los hilados, tejidos menores, punto de encajes y bordados, pero siendo dificultoso encontrar maestra que junte todas esas habilidades podría cada una tener una segunda para enseñar las que ella no supiese, mediante una ayuda de costa que la franquease la Sociedad”.[28]
En este proyecto calcula que el sueldo de cada maestra sería de seis reales diarios, aunque el Reglamento para interesar a las maestras en los progresos de sus discípulas se les concede el importe de la cuarta parte de las cantidades “que asciendan los premios mensuales, pues de este modo tienen un interés particular en que las niñas se hallen en disposición de ganar todos los premios ofrecidos”.
En Marzo de 1776, Campomanes presenta una memoria sobre las Escuelas Patrióticas de hilados[29], pues ve cómo la dificultad principal estaba en cómo adquirir fondos. Por ello, considera que se establezcan sólo cuatro de las siete proyectadas: de lino, para surtir a las gentes pobres, de cáñamo, de lana, que es ocupación conveniente en la Corte y de algodón. Para ellas se necesita formar maestros y maestras.
Posteriormente presentarían otras memorias como la de 1776 de Jacinto María Delgado, la de Almarza y la de Policarpio Sáenz de Tejada Hermoso[30], que presenta una innovación al considerar que
“[...] conviene que toda maestra sepa leer, escribir y contar; en lo sucesivo se preferirán éstas a las que lo ignoren”.[31]
Hay ya aquí un interés por tener maestras formadas y por la enseñanza de las primeras letras.
Estas Escuelas son exclusivas femeninas, de ahí que se afirme en su Memorial:
“Tampoco se ha de consentir en la escuela ningún hombre ni muchacho que quiera aprender estas maniobras, pues sólo han de ser recibidas muchachas”.
En cuanto a la disciplina de las alumnas deben alabar a Dios a la entrada y a la salida, y saludar y respetar a la maestra. Sobre el tema de la disciplina tratan las instrucciones dadas por la Condesa de Torrepalma a la Directora de las pupilas. Por todas las obligaciones que tiene la maestra ha de gozar de quinientos ducados y casa cada año; y no solamente la enseñanza de las niñas, sino también llevar cuenta, custodia e inversión, para dar justa salida a todos los géneros y enseres que reciba de la señora cuidadora; que todos han de suministrar por la casa y que todos los productos que se saquen de los trabajos han de ser para ella.
Desde mediados de 1776, fecha de creación de las primeras escuelas, hasta finales de 1808 que se inicia el declive de la actividad pedagógica de la Matritense, que culminaría con el cierre de las escuelas en 1811, cuatro son las escuelas populares que creaba y seis establecimientos de enseñanza dedicados a la industria popular.
La labor de las mujeres en estas Escuelas Patrióticas sería fundamental, ya que las mujeres aprenderían; y entonces serían ellas mismas las que instruirían a sus hijos y parientes; conocerían por la experiencia su propia utilidad, e infundirían de madres a hijas aquel espíritu general de aplicación a la industria que se desea y no sería necesario que inútilmente los hombres se empleen en aquellos ramos de la industria que son más propios de mujeres y caseros.
En estos momentos de debate y de circunstancias políticas y ambientales, las mujeres, espectadoras de su propio destino, pero conscientes de la injusticia de la que la sociedad les estaba deparando; vivían en un ambiente donde la curiosidad intelectual era distintivo de vida y trampolín para el ascenso social y en donde los matrimonios entre iguales era preceptiva jurídica y social de la época. El latín y el griego no eran lenguas vivas pero seguían siendo lenguas sabias que permitían a las minorías cultivadas acceder a las verdaderas fuentes de la cultura.
LA FORMACIÓN DE LA MUJER DECIMONÓNICA
Desde finales del siglo XVIII una de las reivindicaciones más importantes fue la educación. Por ello, se trató de desterrar los prejuicios que negaban a las mujeres igual capacidad intelectual que los hombres. A principios del siglo XIX, todavía se defiende el principio de que la Razón quiere que cada sexo esté en su lugar y allí permanezca. Más tarde, el derecho a la educación se convirtió en el campo de batalla ligada a la reivindicación del trabajo. El motivo esgrimido para justificar ese puesto secundario que se otorga al sexo femenino en el mundo del trabajo y con el que se tratan de encubrir las auténticas razones, es el de su falta de preparación para desempeñar funciones de mayor responsabilidad. La puerta semiabierta de la instrucción femenina constituía en el siglo XIX, el único paso efectivo para que la mujer pudiera acceder a un mercado laboral voluble. La batalla educativa era, pues, una condición sine qua non para el nuevo ideal femenino que se forjaba en la Europa industrializada. De ahí que en España, la lucha por la educación de la mujer se verá favorecida por ese hecho, ya que como decía Jovellanos: “Una nación que se ilustra puede hacer grandes reformas sin sangre”[32]. Pero la continua obsesión por impedir un acceso a la cultura sin límites para las mujeres, descansaba en el no reconocimiento de un YO con voz propia, con identidad, con palabra. La relación educación-política se entendía indiscutible. La mujer no precisaba tanto una gran instrucción como una adecuada educación, compatible con una sólida instrucción elemental, con el aprendizaje de unos rudimentos –lectura, escritura, cuentas- y unas materias -Historia, Filosofía, Gramática, Higiene y Economía Domésticas, labores, etc.- que otorgasen al sexo femenino los resortes necesarios para superar con éxito las dificultades cotidianas, para que su personalidad fuese armonizable con la del mundo en progreso que vivía.
Así planteada y desarrollada, la enseñanza femenina conseguía cumplir con todos los requisitos de que el liberalismo había dotado al tema educativo. A la mujer se le reconocía un derecho que tenía como ciudadana; quedando salvado el principio de igualdad; se la educaba e instruía a un tiempo; eso sí de acuerdo con las exigencias del sexo y de clase. Y todo ello se conseguía sin poner en peligro las estructuras socio-familiares vigentes, con la garantía de haberlas asumido la mujer de forma razonada. Sin embargo, pese a lo limitado de su alcance, el simple hecho de instruir intelectualmente a la mujer parecía revolucionario a muchos, provocando serios recelos y fuerte resistencia a veces. De ahí, la cantidad de textos, conferencias y artículos escritos sobre esta cuestión, incluso por las propias mujeres, ante los temores que suscita la educación femenina.[33]
La segunda mitad del siglo trajo una nueva fase al problema pedagógico femenino:
1.- El contenido potencialmente revolucionario de las reivindicaciones perseguidas en las enseñanzas intelectuales, acceso a niveles superiores.
2.- La activa participación de las propias beneficiarias en su defensa, impelidas no sólo por la fuerza de unas necesidades materiales, sino también, por la progresiva toma de conciencia de sí mismas, de sus derechos y deberes que los primeros grupos feministas consiguen alentar.
Si bien la educación permitió a algunas mujeres convertirse en lectoras, asomarse al espacio público a través de la prensa y tomar la voz para hablar en primera persona, sus posibilidades de estudio fueron difíciles y siempre excepcionales; sus títulos universitarios no siempre habilitan para ejercer la profesión. Su trabajo fue considerado desde la economía política como una patología social[34]. Las trabajadoras escapaban al modelo que la sociedad les había adjudicado. El acceso a ocupaciones profesionales, que exigían una formación académica específica, supuso un salto cualitativo. No pudiendo frenar este movimiento, trataron de delimitar el alcance y tipo de trabajos apropiados para ese grupo de mujeres. No es el trabajo, sino la cantidad de la retribución que ganan con su trabajo lo que se interpone con su ideal eterno sobre la condición de la mujer.
El mayor problema se planteó cuando la incorporación femenina a un trabajo fuera del hogar implicaba acceder a empleos públicos dependientes del Estado. El desarrollo de la instrucción pública y el de las comunicaciones fueron los que más contribuyeron al crecimiento del empleo femenino público.
Corrientes como socialistas utópicos, marxistas y anarquistas defendieron la educación femenina, ya que la igualdad educativa será el medio de que ésta intervenga en todas las actividades ciudadanas, de que asuma responsable y decididamente el papel que se le reserva en la lucha por alcanzar ese mundo igualitario y libre. Pero si buscamos los motivos que impulsaron a los líderes proletarios en la defensa de programas educativos comunes a ambos sexos, que los llevarán a establecer la coeducación en las escuelas que fundan, encontraremos que una vez más la razón última de la familia, ya que es la primera educadora y la que pasa más tiempo con los hijos.
La burguesía media se convertirá en el motor principal de las reformas al ser también la más beneficiada con ellas. Una vez generalizado el ideal igualitario en la instrucción de ambos sexos para los niveles primarios, centran sus objetivos en la conquista de los grados medio y superior, hasta entonces vedados. Sólo existía una excepción, la de los centros destinados a la preparación de maestras, escaló máximo de la enseñanza femenina. Se trata del acceso a los restantes estudios, llevadas por las necesidades económicas. Por ello serán las escuelas profesionales las que primero abran sus puertas al sexo femenino.[35] Las materias intelectuales de sus programas satisfacen a las alumnas; las asignaturas domésticas, cubren los deberes familiares; los conocimientos especializados, tradicionales –bordado- o modernos –mecanografía, taquigrafía, idiomas- las capacitan, y en esto se hace especial hincapié para ejercer esa profesión que avale el futuro económico propio y familiar.
La meta se situaba ahora en la Universidad. La presencia de la mujer en las aulas universitarias era la culminación victoriosa de su batalla educativa y el triunfo sobre facultades consideradas como patrimonio exclusivo del varón. En definitiva, un proceso emancipador, por ello la resistencia social iba a ser más férrea. Primero se les niega hasta la asistencia a las clases ni como ilustración ni como medio de vida; después se les permitirá ilustrarse pero en modo alguno podrá hacer uso remunerado de ese saber al negársele el grado. Se entendía en España como un factor de desestructuración de las formas familiares y, en consecuencia, como un problema social. El centro del debate no era el trabajo de las mujeres, sino las repercusiones del mismo en la familia, en los roles, en la educación de los hijos y, sobre todo, en las relaciones de poder. Por ello, no fue fácil para las primeras universitarias españolas establecer la conexión entre estudios realizados y ejercicio profesional.
LA FORMACIÓN DE LA MAESTRA DESDE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA DECIMONÓNICA
PERÍODO 1800-1850
La primera Ley en donde aparece reflejada la figura de la mujer y la primera en la que se legisla su enseñanza fue la Novísima Recopilación de Leyes de España de 1805. En las escuelas mugeriles aunque su objetivo principal son las labores de manos y el de formarlas en las buenas costumbres pues “han de ser madres de familia”[36] , se da un gran avance pues
“[...]si alguna de las muchachas quisiere aprender á leer, tendrá igualmente la maestra obligación de enseñarla”.[37]
Las maestras sólo podían admitir niñas y las materias a enseñar son acordes para conseguir el “virtuosismo femenino”, circunscrito al ámbito de lo doméstico. Los planes de estudio abarcan catecismo, aseo personal y costura como disciplinas básicas. Sin embargo, tareas más especializadas como cofias, redecillas, ... , estaban reservadas excepcionalmente para las más inteligentes o habilidosas.
Las mujeres para ser admitidas como maestras debían presentar un informe de vida y costumbre, examen de doctrina de persona que disponga el Ordinario y licencia de la Justicia. Los requisitos exigidos a las maestras que ejercieran el magisterio en centros de enseñanza eran:
“[...]matronas honestas e instruidas que cuiden de su educación, instruyéndolas en los principios y obligaciones de la vida civil y cristiana y enseñándolas las habilidades propias de su sexo”.[38]
Las maestras podían contar con ayudantas que las liberen de parte de las labores “menos aprovechadas”. El examen para la admisión tanto de maestras como de ayudantas no consta de conocimientos sino su habilidad en las labores.
“El exámen de labores [...]: se las preguntará el modo de hacer cada labor, el método de enseñarla, y presentará algún trabajo de lo que deben enseñar, hecho de su mano; y así executado, se preferirá siempre á la de mejores costumbre en concurso de igual habilidad; [...]”.[39]
Para asegurar la imparcialidad del proceso se hacían los exámenes delante de otras maestras.
En cuanto a los salarios de las maestras estaban a expensas de Arzobispos y Obispos, además de la Junta de Caridad y las Diputaciones, con los que se preveían que por lo menos cada maestra lograra cincuenta pesos de ayuda de costa anual, además de lo que le paguen las niñas pudientes, al “ser imposible dar salario á tanto número de maestras”.[40]
Se legisla como método de enseñanza un estilo claro y sencillo en la explicación de la enseñanza. Las Diputaciones de barrio celarán por la elección de la maestra y el cumplimiento de sus obligaciones. Cuando deban reprenderla no se hará delante de las discípulas, y será en términos suaves y discretos. Sólo podrán ausentarse de las escuelas por enfermedad, dejándola a cargo de la ayudanta.
Las teorías educativas y políticas de la primera década del siglo están basadas en el principio utilitarista, pues el trabajo doméstico gratuito de las mujeres es una pieza clave en el desarrollo de la sociedad capitalista y todos los esfuerzos se dirigen a que se asuma este papel.[41] Esto es lo que Pilar Ballarín llama “utilidad doméstica”, que se canaliza a través de la escuela pública.[42]
El sistema educativo liberal entiende que la instrucción de las mujeres debe ser privada y doméstica y que su enseñanza tiene más relación con la educación que con la instrucción propiamente dicha. Por ello, la Constitución de 1812 con su educación-progreso no alcanzó a las mujeres.
El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 a pesar de su progresismo, no lo trajo para el caso de las mujeres que continúan “las grandecitas se dedicarán a las labores propias de su sexo” por la tarde y ciertas señoras, elegidas del Ayuntamiento, tendrán como misión vigilar las escuelas de niñas.[43]
La legislación liberal en España contribuyó muy poco al desarrollo de la escolarización de las niñas. Su reglamentación se dejaba para otro momento en la Ley de 1838[44] como algo menos urgente, aunque sí se hacía eco y aconsejaba que para aumentar el escaso sueldo de los maestros, que creasen escuelas de párvulos y de niñas, dejándolas a cargo de sus mujeres o de sirvientas idóneas, ya que para regir dichas escuelas no eran necesarios grandes conocimientos.[45]
Es tal la escasa consideración y atención que se presta a la enseñanza de la mujer que cualquiera que sea digna e idónea puede ser maestra, por ello, no se prevé la creación de Escuelas Normales femeninas y sí, por el contrario, masculinas. La aceptación de la instrucción pública femenina, intromisión en lo que se consideraba un derecho privado, se aceptaba sólo para paliar las diferencias morales de las familias de clase baja y, siempre, sobre el principio de la necesidad de formación moral.[46]
PERÍODO 1850-1868
La Ley General de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano, trajo la obligatoriedad de la escolarización; pero se reitera la formación educativa femenina basada en las labores, y sólo aquéllas que continúan estudios superiores, se les enseñará conocimientos de dibujo pero, claro está, aplicados a las labores y ligeras nociones de higiene doméstica, que reemplazarán a aquellas materias más instructivas impartidas a los niños; por tanto, enseñanza elemental obligatoria para todos los españoles pero bajo modelos de instrucción diferentes.[47] Pues el objetivo de la educación no era ser sabia, sino buena y sumisa y los conocimientos intelectuales eran contrapuestos a la feminidad. Así pues, no habiendo necesidad económica que propiciase una mayor instrucción femenina y puesto que ni la industria ni la agricultura se encontraban en un nivel de desarrollo que requirieran la instrucción de la mano de obra, se producirá un retardo en las instrucción de las clases trabajadoras más que un fomento real.[48]
La Ley Moyano supone un gran paso al permitir que se establezcan Escuelas Normales de maestras para mejorar la instrucción de las niñas, pero al dejarlo al arbitrio de unas Diputaciones que no se sintieron obligadas, no tuvo la repercusión que debía haberse conseguido.
El Magisterio era una de las más antiguas salidas profesionales, a éstas se dedicaron gran número de mujeres aunque sin titulación alguna. Proliferaron tanto las que establecían colegios particulares a la sombra de su marido, como las que daban clases por su cuenta, bien en su propia casa o en la de sus discípulas. Será en 1858 cuando aparezcan los primeros títulos oficiales de maestra con la creación de la Escuela Normal Central[49] de Maestras, aunque hay que destacar la escasa cultura que en ellas recibían; pues el programa de enseñanza comprendería las materias de la elemental y superior de niñas y principios de educación y métodos. Con este artículo se le priva a la mujer de un auténtico estudio universitario, basado en la instrucción y el conocimiento científico para reducirse a una mera compilación de escasos conocimientos ceñidos a los propios que se daban en las escuelas elementales y superior de niñas, que no eran otros que aquellos que contribuían a mejorar su labor doméstica. Los estudios teóricos y prácticos duraban dos años académicos. Por tanto, poseer el título de maestra no acredita que se tenga una preparación científica y unos conocimientos generales cuando ni siquiera se obliga a pasar por la Escuela Normal y cursar sus estudios.
Su programa de estudios es el siguiente:
- Grado elemental: Lectura y escritura, gramática y aritmética, religión, pedagogía y labores.
- Grado superior: Nociones de geometría, geografía e historia de España.[50]
Los ejercicios de los exámenes de maestras eran escritos, orales y prácticos, pero no se admite la presencia de público más que de las familias de las examinadas. Se continúa con la idea de privacidad de la educación de la mujer, incluso en una oposición. El currículum diferenciado entre el maestro y la maestra se hace presente en los contenidos de los ejercicios que aunque se celebrarían de la misma forma; sin embargo, para el título del grado elemental se suprimirá en el escrito la explicación del punto de pedagogía; y para el del superior se suprimirían los problemas de álgebra, y no se les exigiría que ocuparan más de medio pliego del papel sellado para la explicación del punto de pedagogía. El ejercicio práctico consistiría en el examen de las labores en la forma que disponía el Tribunal. El tribunal, indulgente en todo lo demás, es implacable cuando se trata de calificar las labores. Y es que en las labores es la mujer la que aprueba o suspende, y éste es el primer tribunal femenino que ejerce su misión en España. Pesa sobre él toda la responsabilidad, toda la dignidad de su función, aunque sólo se trate de juzgar la calidad y perfección de un zurcido.[51]
Se justifica la actividad pública de las mujeres en la enseñanza como extensión de la maternidad, extendiéndose el papel educativo de la mujer desde el aula doméstica al aula pública, reforzando y trasladando así, al ámbito público las ideas, con sus distintas implicaciones, de servicio, ayuda, afectividad y atención a los demás, asociando al magisterio con valores altruistas e inclinación natural. Es, por tanto, esa misión de atención a los otros asignada a las mujeres como algo natural y propio la que se exigiría al primer magisterio femenino. En nombre de la utilidad social se invitaría a las mujeres a practicar una nueva forma de servir, a extender su maternidad al conjunto social. Esta aparición de las mujeres en el espacio del aula pública se asienta sobre la idea que se tenía de las profesoras:
“Madres concienciadas, tratad a cada niño como si fuera vuestro”.[52]
Se ha comprobado a lo largo de la historia cómo las mismas funciones asociadas a un trabajo refuerzan su tipificación sexual. La enseñanza posee un componente asistencial y de servicio, de ahí que resulte fácil dar por supuesta la definición de trabajo de mujeres. Así,
“[...] los defensores de las mujeres como profesoras sostenían que no sólo eran ellas las profesoras ideales para las niñas y niños pequeños debido a su paciencia y sus aptitudes para la crianza, sino que la enseñanza constituía la preparación ideal para la maternidad.
Y fue este discurso el que permitió la aceptación general de la incorporación de las mujeres al ámbito público confirmando su feminidad, según Pilar Ballarín.[53]
En el ejercicio de la enseñanza primaria, la feminización del magisterio no implicaba una ruptura radical con las funciones tradicionalmente asignadas al sexo femenino, consistente en criar y educar a los hijos. El magisterio suponía una continuación de éstas, siendo mayor el número de niñas puestas a su cargo (cambio cuantitativo) en recinto distinto del hogar, y a cambio de un salario inferior al de sus compañeros varones (cambio cualitativo).[54]
Las maestras tendrán la misma dotación que los maestros, es decir, además de una habitación decente para sí y para su familia, pero el sueldo se reducía a dos tercios del asignado a los maestros. Para Rosa Mª Capel Martínez, esta diferencia salarial parte de
“[...] la pervivencia de los conceptos tradicionales sobre sus funciones y en el carácter complementario que se le da a su jornal respecto del obtenido por los varones de la familia”.[55]
Para el aprendizaje y perfeccionamiento de las funciones maternales asignadas y orientadas al hogar, nadie mejor que otra mujer – la maestra – para inculcar tales valores. El acceso progresivo de la mujer al magisterio responde a coordenadas de funcionalidad y utilidad, en un sistema que requiere ineludiblemente de éstas para el cumplimiento de ciertas misiones; pero no hasta el punto de que su formación o su independencia económica les permita romper con el principio de sometimiento a la autoridad masculina, desde el reconocimiento pleno de su individualidad.[56]
Los requisitos[57] para aspirar a las escuelas públicas eran tener cumplidos veinte años y poseer el título. Éstas se proveerían por oposición, a excepción de las plazas de maestros cuya dotación no llegue a 3000 reales, y las de maestras cuyo sueldo sea menor a 2000, que se harían a través de un concurso de méritos.
Las escuelas de párvulos vuelven a ser objeto de estudio en esta Ley, pero menospreciando, educativamente hablando, a las mujeres y a las niñas al poderse regentar solamente con un certificado de aptitud y moralidad expedido por la Junta local respectiva.
PERÍODO 1868-1902
En España, el debate sobre la condición de la mujer se iniciaba en torno a la segunda mitad del siglo XIX con la intensa actividad cultural y reformadora de la escuela krausista y la ILE, animado por intelectuales progresistas como Giner de los Ríos, Labra, Torres Campo, González Posada, Fernando de Castro y mujeres como Concepción Arenal que centraron su atención en la educación y en la instrucción, como componentes esenciales de su inevitable progreso social. Frente a ellos hay posiciones contrarias, fuertemente enraizadas en la Literatura católica antifeminista, y que curiosamente se exacerban en paralelo a las primeras iniciativas de los krausistas, más radicales y en pro de una elevación cultural de la mujer. El modelo de La Perfecta Casada de Fray Luis de León hará eco en estos grupos.
El grupo krausista pretende ser un movimiento encaminado a la secularización y a la expansión de la cultura. No obstante, las auténticas razones que impulsaron el acceso de la mujer al mundo de la cultura, continuaban siendo razones de utilidad; y la fórmula educación igual a transformación de la sociedad, seguía siendo una prerrogativa masculina. La mayor instrucción de la mujer influiría positivamente en la sociedad, y la beneficiaria inmediata seguía siendo la familia.[58]
Por su parte, para la corriente revolucionaria, la igualdad educativa predicada y cuya defensa han asumido las organizaciones proletarias no será el vehículo para que la mujer sea “una persona humana provista de los mismos derechos que las demás”[59]. Si buscamos los motivos que les llevan a establecer la coeducación en las escuelas que fundan, encontraremos que la razón última no es distinta de la que motiva la actitud contraria. Una vez más, el puesto de la mujer dentro de la familia nos aparece en primer plano.[60]
La educación de la mujer tiene tres objetivos esenciales:
1.- Ayuda eficaz de su esposo.
2.- Educar convenientemente a los hijos no cortándoles sus iniciativas sino potenciándoselas, sin ser ciudadana conseguirá hacerlo y bueno, enseñando al niño desde la infancia la moral socio-individual necesaria.
3.- Influir en la sociedad a través de la religión, las costumbres, la urbanidad, la cultura, o sea, la civilización, porque templa y suaviza la rudeza de carácter del hombre.[61]
Este utópico intento de recomposición del tejido social, junto a otros factores como la resistencia a poner en tela de juicio las instituciones tradicionales como responsables directos de la subordinación de la mujer; el destino minoritario y elitista de las reformas educacionales; así como la evidente presencia de actitudes católicas, fueron causas directas de la reducción del progresismo y del anticonformismo de las acciones en pro de la mujer. No obstante, la influencia y la trascendencia de discurso institucionista y krausista presenta una novedad en el duro devenir formativo de la mujer. La elevación de la cultura pretende habilitar a quienes la reciben, para llegado el caso aplicar su actividad al desempeño de profesiones variadas distintas del magisterio, en función de sus peculiaridades aptitudes. Los estudios de Comercio, Institutriz, Correos y Telégrafos, Preparatorio a Normales de Magisterio van a formar el abanico, no siempre completo, de posibilidades ofrecidas. Pero los resultados prácticos de una actitud tan favorable a la mejora intelectual y social de la mujer española no corrieron ni con mucho parejas a las esperanzas depositadas en ella por sus defensoras; además, estas iniciativas sólo alcanzarán resonancia en sectores muy concretos, escasamente representativas del sentir general.
De hecho, la educación superior para las chicas fue una dura batalla que duró muchos años y que no se ganó hasta bien entrado el siglo XX. Los que se oponían a la educación superior para los jóvenes utilizaban todos los argumentos tradicionales:
“[...] esta educación las debilitaría como futuras madres; sus frágiles cuerpos `degenerarían´ si usaban el cerebro demasiado; las mujeres habían nacido para vivir subordinadas”.[62]
Las escuelas secundarias de carácter académico fueron la clave para conseguir la admisión en las universidades: las graduadas femeninas de estas escuelas fueron las primeras estudiantes universitarias. El acceso a la educación superior, pese a ser tan limitado y difícil de lograr, permitió a algunas jóvenes de talento no sólo entrar en terrenos profesionales previamente masculinos, sino también revolucionar sus nuevos campos de estudios. El genio femenino pudo desarrollarse, y las mujeres universitarias pioneras de finales del siglo XIX y principios del XX, reivindicaron nuevos dominios para otras mujeres. El ser intelectual, mujer y académica era ya posible, pese a ser todavía difícil y sacrificado. Aunque la posibilidad de cursar estudios universitarios permitió que algunas mujeres llegaran a la cima, fue la expansión de la enseñanza primaria y secundaria la que afectó de manera decisiva en las vidas de las mujeres europeas en general, y las españolas en particular. Porque esta expansión no dio sólo como resultado un mayor nivel cultural para muchas mujeres y, por tanto, un número mayor de posibilidades de ganarse la vida, sino que también abrió una nueva y respetable profesión para ellas. Si los hijos de una nación tenían que ser educados, como la conformidad de las mujeres con salarios mucho más bajos fueron la causa de que estas últimas predominaran en número como maestras de niñas y jovencitas.
El magisterio era una de las más antiguas salidas profesionales; a éste se dedicaron gran número de mujeres sin titulación.
La Ley de Instrucción Primaria del 2 de junio de 1868 no creó ni reorganizó la situación de las Escuelas Normales para Maestras tras la ley Moyano, tanto es así que afirma dicha ley
“Hasta tanto que puedan organizarse establecimientos donde se formen Maestras adornadas de todos los conocimientos que exige la educación cristiana y social de la mujer, podrán obtener el título de Maestras las aspirantes que acrediten buena conducta, edad mayor de 18 años, haber asistido al ménos dos años á una Escuela ó congregación á las pruebas de exámen oral, escrito y de labores que el reglamento determine”.[63]
Aún cuando se reconoce el derecho de la mujer a la instrucción, se le sigue educando de acuerdo con las exigencias de su sexo, sin poner en peligro las estructuras socio-familiares vigentes; de ahí que las labores sigan siendo parte esencial en su educación, y que no se pongan los medios a una instrucción adecuada de la mujer como maestra. Mientras el hombre no puede obtener título sin realizar unos estudios previos en una Escuela Normal, la mujer consigue el título, signo de igualdad y de derecho, pero sin una instrucción adecuada y sin estar reglada por un centro específico de formación.
Esa inferioridad en la instrucción de la mujer lleva consigo una diferenciación también en el sueldo que constituirá
“[...] las dos terceras partes del sueldo y sobresueldo asignado á los Maestros”.[64]
En lo único que sí se equiparan es en el derecho a que se les conceda
“[...] á habitación, ó á que se les indemnice por el Municipio, si no se la proporcionase, con la cantidad relativa al coste de los alquileres en cada pueblo”.[65]
El ingreso en las escuelas se haría por oposición; en las de primero y segundo ascenso y término se harán por riguroso dos turnos en cada provincia: uno por oposición y otro al concurso. Estas mismas reglas rigen también las Escuelas de niñas.
En cuanto a la jubilación tanto por edad a los 65 años, aunque también puede concederlo a los 60 años si tiene buenos servicios, como por otro tipo de incapacitación, se contempla que siempre que no haya habido ninguna “nota desfavorable en su expediente”, y goce de buena reputación tendrá opción
“[...] al auxilio que de los fondos de la Caja provincial de la Instrucción primaria les señale la Junta”.
“También podrán concederse estos auxilios á las Maestras con las mismas condiciones”.[66]
En cada provincia y por la Junta respectiva se llevará un libro donde aparecerían los nombres de las Maestras y Maestros. En este registro se harán constar:
- La conducta religiosa y moral de los Maestros y Maestras.
- La puntualidad en el cumplimiento de sus deberes.
- El estado y movimiento de la matrícula de niños y niñas en sus respectivas escuelas.
- El resultado de los exámenes de cada año.
- El número de concurrentes a la enseñanza de adultos.
- El juicio o apreciación que se hubiera formado a consecuencia de la visita de inspección.
- El informe ordinario o extraordinario que se hubiera emitido por la Junta local.[67]
Las aspirantes al título de Magisterio, para su habilitación como maestra, deberán inscribirse en el registro de la Secretaría de las Juntas, presentando los mismos documentos que los maestros, pero para acreditar los requisitos exigidos por la Ley. Pero el examen se hacía a puerta cerrada, realizando los mismos ejercicios que el maestro en su primer día, que son:
“1º Cortar ó probar las plumas.
2º Escribir un alfabeto mayúsculo y otro minúsculo en el papel pautado que se determinare.
3º Escribir en letra cursiva el párrafo ó párrafos de un libro clásico que después de leidos en alta voz dictará pausadamente uno de los jueces.
4º La resolución de uno ó más problemas de Aritmética.
5º La explicación escrita de un punto de Pedagogía, elegido por cada aspirante entre los tres que designe la suerte del programa que se habrá al efecto”.[68]
En otro día haría el examen de labores; mientras que para los maestros el examen del segundo día consistiría en contestar por escrito una pregunta elegida entre tres que se designe por suerte de cada uno de los programas de las asignaturas de la carrera. Aquí se ve claramente la diferenciación de la instrucción de la maestra del maestro, en función de las enseñanzas que posteriormente van a tener que impartir, según sean niños o niñas. Tales enseñanzas vienen determinadas por la función social que cada sexo tiene en la sociedad española.
En 1869, la Escuela Normal de Maestras se encuentra moribunda cuando se instala allí la Escuela de Institutrices, bajo la inspección indispensable de doña Ramona Aparicio, con la intención de elevar el nivel cultural de la mujer española y conseguir la dignidad y estimación del profesorado femenino. El programa de estudios es más amplio que el de las maestras. Don Francisco Giner de los Ríos dio las clases de Pedagogía y Psicología en este grado intermedio encaminado a la carrera universitaria.[69] Su finalidad era:
“[...] dar a las jóvenes los elementos indispensables para la cultura intelectual, moral y social propia de la mujer, y preparar a las que han de dedicarse a la enseñanza y a la educación”.[70]
Para ingresar en la Escuela bastaba con saber leer y escribir, tener nociones de gramática castellana y algunas también de aritmética. Acreditados tales conocimientos ante un tribunal, las alumnas eran instruidas durante 3 cursos en las asignaturas reseñadas, de las cuales Música, Dibujo y Francés, por su utilidad práctica, merecen trato destacado. El profesorado lo compone profesores universitarios que colaboran de manera gratuita, a los que se unirán con el tiempo antiguas alumnas.[71] La Escuela de Institutrices despertó recelos por su carácter aconfesional. Se habla de masonería. Algunas muchachas que lo desean, temen, al mismo tiempo, la instrucción en la forma en que se les ofrece.
El origen fue gracias a la Extensión Universitaria que como acción social y cultural inauguró Fernando de Castro siendo rector de la Universidad de Madrid, mediante las conferencias dominicales, destinadas especialmente a la educación y cultura de la mujer, contando con la colaboración de muchos profesores de la Universidad y de otros centros de enseñanza. De esta forma modesta se abrió en realidad la Universidad a la mujer. Hablan al público femenino de temas como “mujer y la legislación castellana”, “influencia de la madre sobre la vocación y profesión de los hijos”, etc. La concurrencia era numerosísima y el interés queda despierto y se plasma en el Ateneo de Señoras de carácter esencialmente literario.
La Escuela de Institutrices proporcionó en Madrid, en 1878 y durante 10 ó 15 años, la mejor enseñanza que podía esperar entonces una joven española. En 1879 funcionaban dos cursos:
1.- Comprendía física, química, psicología, cosmografía y bellas artes.
2.- Comprendía historia natural, literatura española, historia universal, moral y deberes morales.
Para obtener el título de la escuela, garantía que apreciaban las familias que utilizaban una maestra privada, había que conocer, además, perfectamente el francés. A partir de 1883 hubo una sección primaria y otra secundaria, en la que solo algunas alumnas prepararon el título de institutriz.[72]
La Institución dejó de funcionar en 1936, aunque aún perdura el domicilio social en la calle de San Mateo, junto al Museo Romántico.
Lo cierto es que una profesora (en la mayoría de los sistemas educativos europeos) una mujer soltera[73] podía lograr una posición social y una independencia de la que una institutriz carecía. En el siglo XIX hacerse institutriz era el último recurso que tenía la mujer de clase privilegiada venida a menos, y las institutrices eran el blanco de la compasión y de desprecio. Obligadas por la pobreza de desempeñar la función de institutriz, la mayoría de estas mujeres comprobaron, además, que toda una vida de trabajo como ése terminaba con una vejez en la miseria. Como profesora, una mujer se convertía en una figura pública aceptada y generalmente respetada. La enseñanza le proporcionaba una posición que dependía de sus propios méritos y no de la benevolencia de la familia que le daba el empleo; aunque a las profesoras se les pagaba poco y tenían que trabajar en condiciones desalentadoras. La gran compensación del trabajo era la posibilidad de influir en otros.
Si algo destacaba en las Escuelas Normales de Maestras era la escasa cultura que en ellas se recibía. Todavía en 1880 no se estudiaban en ella ni Ciencias Naturales, ni Física, ni Geometría, ni nociones de Comercio e Industria. Los exámenes de reválida eran realizados por un tribunal de hombres indulgentes; siendo todavía el único tribunal femenino el que juzgaba las labores, tarea que se consideraba, como ya se ha dicho anteriormente, con más severidad.
Cuando en 1883, se reformó la Escuela Normal, sección que adquirió cada vez más importancia, porque las jóvenes preferían la profesión de maestra oficial, que ofrecía más independencia que el de maestra privada; la escuela de Institutrices se convirtió en la mejor escuela preparatoria para la Escuela Normal. De ella salieron las futuras profesoras de la propia Escuela Normal, como Mercedes Sardá. Los programas, por su tendencia enciclopédica, recuerdan mucho a los de la ILE. Ocupó lugar principal la cultura aristocrática: pintura, modelado, música. Se insiste también en todo lo que interesa al desarrollo físico de las alumnas, y Ruiz de Quevedo, en 1896, mandó imprimir una hojita en la que recalcaba la importancia que tenía la participación de las familias en las actividades de la casa.[74]
En 1892 había otorgado 117 diplomas desde su fundación, lo que da una idea del trabajo realizado. Este centro preparó para la Escuela Normal elementos que permitieron renovarse. Formó también algunas de las mujeres más cultas de España a principios del siglo XX, como Mª Amelia Goyri, esposa de Menéndez Pidal. Sin embargo, no pudo ejercer suficiente influencia para cambiar las condiciones de la educación femenina en España. Así, para Concepción Arenal el nivel de la instrucción es muy bajo.
“Si el saber es tan poco en los hombres, si, por regla general, un título académico representa un derecho, no la ciencia, del que lo posee, ya se comprende la cultura que podrá tener las mujeres. En las escuelas de niñas (donde las hay), la mayor parte del tiempo se invierte en labores, y sólo por excepción la maestra sabe leer con sentido, escribir con ortografía y lo más elemental de la aritmética. En los colegios a donde asiste la clase más acomodada y la rica, se da alguna más extensión a la enseñanza, añadiendo un poco de geografía, de historia, de francés, todo muy superficial, y que no constituye nada parecido a instrucción sólida; [...]”.[75]
La enseñanza femenina la que proporcionó el mayor número de empleos nuevos para mujeres por encima del nivel de clase trabajadora durante los años anteriores a la primera guerra mundial. En el creciente protagonismo de las mujeres entre el profesorado de primera enseñanza, se vislumbran otros factores como son las limitadas posibilidades que tenían de cursar otros estudios, el reducido prestigio social de esta profesión, y el consecuente abandono de este sector por parte de los hombres, en busca de alternativas más atractivas y reputadas[76]. Además Michael W. Apple apuntaba el abandono del magisterio por parte de los hombres y la infravaloración salarial del trabajo femenino, como causas fundamentales en el acceso de las mujeres al mundo de la enseñanza femenina.
Antonio Pirala escribe una serie de artículos sobre el tema de “la mujer dedicada a la enseñanza” en el Correo de la Moda. La profesión a la cual se dedica la mujer estudiosa, con preferencia, es la de enseñanza en tres de sus aspectos:
- Las profesoras de primera educación
- Las ayudantas de colegio
- Las que dan lecciones particulares.
La directora de un colegio solía ser la propietaria del mismo y, aún llevando una vida muy modesta y económica, tiene resuelto su porvenir; pero el caso de la ayudanta es más triste.
“ Después de haberse impuesto tantas privaciones (porque suelen ser hijas de familias modestas) y de haber trabajado muchos años para obtener su título, la joven maestra se presenta a una directora de colegio que, admitiéndola, la tiene bajo una dependencia absoluta, y puede despedirla a fin de año sin necesidad de decirla el motivo.
Frecuentemente, el primer año no suele tener más paga que la casa, mesa y ropa limpia; y después gana 4,8 10 o más reales diarios.
Al cabo de muchos años en el desempeño de sus penosas obligaciones, la ayudanta, aparte de su sueldo, a nada puede aspirar; y cuando la edad le obliga a retirarse, lo que no tarda en suceder, porque las ayudantas han de ser jóvenes no le queda otro recurso que dedicarse a dar lecciones en las casas, porque no es fácil que haya ahorrado lo suficiente para poner un colegio.”[77]
La dedicación de la mujer, sobre todo, si es joven, a dar clases domiciliarias, no deja de parecer moralmente peligroso, por lo que no está muy bien vista en los medios elevados de la sociedad. Sin duda es mucho mejor que una señorita se dedique a coser en el seno de su familia, que a dar lecciones particulares. Esta era la situación de la profesora en España, heroica cuando surgen Fernando de Castro y Doña Concepción Arenal y el grupo afín de los profesores krausistas con Sanz del Río a la cabeza.
Por una Real Orden de 14 de marzo de 1877 se autoriza a la creación de una Escuela Normal de maestras en Toledo[78]. Es significativo mostrar el personal que, según la disposición tercera, debe tener la Escuela:
“Una Directora, profesora de labores, de economía doméstica y de higiene, con el sueldo de 2.000 pesetas al año y habitación decente.
Un profesor auxiliar de religión y moral, con375 pesetas de gratificación al año.
Una conserje portera con 360 pesetas al año y habitación en el edificio de la Escuela”.[79]
El personal es sintomático del tipo de enseñanza que se daba en las Escuelas Normales de maestras y que nada tiene de instrucción científica, sino muy al contrario, la apropiada para su papel como buena esposa y madre, para poder regentar con garantías de éxito su hogar. En la disposición cuarta se establecen las materias a estudiar en los dos años que dura, y que responden a ese ideal de mujer como ángel del hogar. Las materias del grado elemental serán:
“Catecismo explicado de la doctrina cristiana- Elementos de historia sagrada. – Lectura. Escritura.- Gramática castellana con ejercicios prácticos.- Aritmética de los números enteros, decimales y sistema métrico de pesas y medidas.- Principios de educación y métodos de enseñanza.- Labores de punto y de costura, corte y confección de prendas de uso interior.- Práctica de la enseñanza”.[80]
Las materias de grado superior serán:
“Ampliación de la aritmética, incluyendo los números proporcionales. – Elementos de geografía general y particular de España.- Nociones de geometría y de dibujo lineal aplicados á las labores.- Economía doméstica.- Higiene.- Composición gramatical y redacción de documentos usuales.- Bordados y labores de adorno.- Práctica de la enseñanza”.[81]
Una Real Orden de 26 de enero de 1880 dispone que en toda Escuela Normal de Maestras haya agregada una escuela práctica superior de niñas para la enseñanza práctica de las alumnas de Magisterio.[82]
Con la Real Orden de 8 de junio de 1881, la enseñanza de la Escuela Normal Central de maestras se distribuirá en tres años. El primero y segundo año para el estudio de asignaturas propias del grado elemental y el tercero las del superior. La directora se constituye en profesora también de alguna asignatura. La escuela de niñas, que se halla unida con la denominación de lancasteriana, seguirá sirviendo de prácticas, con la utilización del método de enseñanza lancasteriano además de otros procedimientos de las ciencias pedagógicas. La dirección de estas escuelas de niñas estará a cargo de una maestra con dos auxiliares.
Con la Real Orden de 17 de agosto de 1881[83] se determina las asignaturas que se darán en los tres años que duran los estudios para conseguir el título de maestra elemental, si se hacen sólo los dos primeros, o de maestra superior, si se hace también el tercero.
Especial importancia merece el Decreto del 17 de marzo de 1882[84], que confía casi exclusivamente a las mujeres la enseñanza de párvulos, cuestión definida anteriormente por Montesinos y el Decreto de 13 de agosto del mismo año que reforma el currículum asemejándolo más en su carácter enciclopédico a la Escuela de Institutrices. La innovación, si cabe, más destacable es la incorporación del ejercicio físico.
Los establecimientos de beneficiencia de las Hermanas de la Caridad o de otra corporación religiosa cuidarían de los niños y niñas hasta los cuatro años, desde cuya edad pasarán a las escuelas desempeñadas por maestras y auxiliares. Para ser maestra o auxiliar se necesita además de las condiciones establecidas en la ley, un título especial que habilita para esta especialidad, pues ya se estableció la cátedra de Pedagogía según las teorías de Froebel. Para obtener este título especial según el artículo 15, se establecería, a partir del “próximo año económico” un curso especial de enseñanza en la Escuela Normal Central de maestras. Ya existe, a partir de este decreto, aunque no está decretado, una tendencia a ir dejando esta enseñanza reservada para las mujeres. Este tema se debatió en el Congreso Pedagógico de 29 de mayo de 1882.
Micaela Ferrer lee una ponencia sobre la enseñanza de párvulos. Se trataba de discutir si la enseñanza deben darla las mujeres o se debía dejar en manos de los maestros que por entonces la desempeñaban. Se insiste sobre las aptitudes de la mujer para la enseñanza de los pequeños, además de sus cualidades, que se reconocían en la mujer, como modelo de esposas y madres. Se tacha a las maestras de anteponer su instinto maternal a los conocimientos pedagógicos. En la discusión interviene Francisco Giner a favor del profesorado femenino y se gana la votación[85].
Entre los resultados que se consiguieron de este Congreso fueron:
a) Se reconoció que las mujeres eran particularmente aptas para ocuparse se los jardines de infancia, pero añadiendo que la coeducación no debía sobrepasar esa edad sin problemas.
b) Se admitieron algunas aplicaciones del método intuitivo como las lecciones de cosas, los museos escolares y las excursiones.
c) Se afirmó la necesidad de uniformar la enseñanza en las Escuelas Normales masculinas y femeninas.
d) El derecho de la mujer a gozar de igual sueldo que los hombres.
e) Se aceptó enseñar en los establecimientos femeninos.
f) La urgencia de mejorar la suerte de los maestros, fijando el sueldo mínimo en mil pesetas y sobre la de confiar al Estado el pago de esos sueldos, a fin de permitir a los maestros librarse de la tiranía de las juntas locales.[86]
Se recogía en este Congreso un debate que posteriormente, tuvo su traducción legal en el proyecto de Ley de Albareda de 1882, que preveía confiar la educación de los niños al personal femenino.
La reforma de las Escuelas Normales, a la que el Museo Pedagógico debía contribuir ampliamente, sólo fue tímidamente esbozada. Suponía necesidades presupuestarias, imposibles de obtener, y, sobre todo, la existencia de un personal formado, muy escaso aún. La reorganización de las Escuelas Normales no se afirmó hasta 1890.
Sin embargo, el Ministerio adoptó previamente medidas, completamente nuevas, a favor de la Escuela Normal Central de Maestras. Por Real Orden de 13 de agosto de 1882 se reorganizan los estudios de esta Escuela, y por Real Orden de 27 de agosto se aprueba el Reglamento para el régimen de la Escuela Normal Central de maestras. El programa de estudios fue equiparado al de los maestros, y su duración, se amplió hasta tres años. Se creó la segunda cátedra de pedagogía froebeliana, que se confió a J. Sama.
Con la Ley de 6 de junio de 1883[87], Gamazo consiguió que se admitiese una remuneración igual para las maestras y los maestros, como ya se pedía en el Congreso Pedagógico de 1882.
“El artículo 194 de la ley de instrucción pública de 1857 dirá en los sucesivo: «Las maestras tendrán la misma dotación que se señala á los maestros en la escala del art. 191»”.[88]
Esto es muy significativo y resume claramente el significado de la victoria conseguida para la mujer, equiparar su trabajo al del hombre tanto en significado y esfuerzo como en remuneración. Sin embargo, y desgraciadamente, la continuación del discurso nos demuestra que no es una victoria completa, pues las ideas tradicionales sobre la vida de la mujer y su importancia social y política de la misma no es igualmente considerada que la del hombre, baste para comprobarlo la lectura del mismo:
“[...] además, las necesidades de la mujer no son las del hombre; la vida de la mujer es menos cara y sus obligaciones son menores que las que pesan sobre el hombre. ¿Es soltera? Su sueldo (actual) le basta. ¿Casada? Su marido debe sostener el hogar”.[89]
El 18 de enero de 1884 el cargo del Ministerio lo ostenta el Marqués de Pidal quien suprimió el título de Jardines de infancia, permaneciendo el de escuelas de párvulos, con lo que trajo consigo la desaparición de las cátedras de pedagogía froebeliana. Reorganizó estas escuelas dejándolas a cargo de un primer maestro o maestra y de los auxiliares que se considerasen necesarios, siendo nombrados por la maestra o el maestro. A estas escuelas podían asistir niños de ambos sexos desde los tres a los siete años. Y los conocimientos esenciales se reducían a
“[...] doctrina cristiana, deberes y forma de cortesía, letras y números, ideas claras y sencillas de cosas, canto”.[90]
El sueldo de los maestros y maestras nos remite de nuevo a lo prescrito en los artículos 191 y 192 de la Ley de 9 de Septiembre de 1857, según el art. 6º del Real Decreto.
Hay un artículo curioso de este Real Decreto de importante mención:
“[...] los maestros varones de párvulos que aspiren á las escuelas oficiales de esta clase deberán acreditar hallarse casados ó vivir en compañía de una hermana suya que sepa leer y escribir y que les ha de auxiliar en las tareas de enseñanza”.[91]
Aquí se denota la poca importancia que se da a la preparación de las auxiliares para estas escuelas, las cuales han perdido en importancia e interés para este Ministerio. Tanto es así que la Junta de Patronato general, a la que pertenecía Concepción Arenal y Juan Uña, creada por Real Decreto de 17 de marzo de 1882 es sustituida por
“[...] la Junta de señoras que auxilian al Gobierno en los servicios de Beneficencia, con arreglo al Real Decreto de 27 de abril de 1875”.[92]
El Real Decreto de 3 de septiembre de 1884[93], establecerá el Plan de estudios de la Escuela Normal Central de Maestras. Los exámenes de reválida del título de maestra de escuela elemental o superior tendrán lugar ante un jurado mixto que estaría compuesto por dos vocales nombradas por la Dirección General de Instrucción pública, de entre las maestras de la Escuela Superior de Madrid y una vocal designada por la Junta Central de Señoras y de dos vocales elegidas por una representación de las escuelas libres de primera enseñanza superior. Las materias se dividen en cinco grupos:
Cabe destacar en las materias el hecho de que se incluyan los principios pedagógicos para las escuelas de párvulos, ante la supresión de la cátedra de pedagogía froebeliana. Por lo demás, continúa siendo acorde al papel social asignado a la mujer. También en esta Escuela Normal Central se puede obtener, para aquellas maestras que posean el título de maestra superior, el título de institutriz,
“[...] mediante un examen de dos lenguas vivas y ejercicios prácticos y teóricos de materia comercial”.[94]
La Real Orden de 9 de septiembre de 1884[95] aprueba el Reglamento para el régimen de la Escuela Normal Central de Maestras. En cada uno de los tres cursos de que consta la carrera, se explican todas las materias de que consta el programa con la extensión que se determine. Su capítulo III lo dedica a los medios auxiliares de enseñanza. Estos medios serán la Biblioteca, un gabinete de historia natural y fisiología, otro de física y química, colecciones para la enseñanza del dibujo, la geometría, el arte, la geografía y las labores. Además un modelo de Museo escolar, cajas y cartones para lecciones de cosas, “todo con especial aplicación á las niñas”. Esta coletilla nos vuelve a mostrar la diferente enseñanza que se da a las niñas respecto de la que reciben los niños[96]. Se prevén exámenes para poder ingresar en la Escuela Normal Central de maestras. Los conocimientos que se requieren son realmente básicos, pues se trata de tener conocimiento del idioma, sabiéndose expresar por escrito, mediante una redacción breve, y oralmente, resolver problemas de aritmética con decimales, lectura de algún texto y conocimientos teóricos, por supuesto, de doctrina cristiana, gramática castellana y aritmética. Las alumnas pueden ser oficiales y libres, según el artículo 45. Pero deberán tener autorización del padre o de la madre para inscribirse en los cursos de la Escuela Normal.
A través de un Real Decreto de 11 de agosto de 1887[97] se vuelve a reorganizar las enseñanzas de la Escuela Normal Central de Maestras. En la Exposición se redacta la finalidad con la que se elabora el Real Decreto para la reorganización de esta enseñanza.
“La Escuela Normal Central, á pesar de su título y de hallarse, por tanto, cerca del Gobierno, vivió penos y estrechamente durante largos años, olvidada del espíritu público, hasta que, avivado el deseo de mejorar la educación de la mujer, merced á muy varios factores y al general desarrollo de la cultura de nuestra patria, llegó la hora de atender á aquel centro, ampliar la esfera de su acción y elevar á mayor altura el concepto, los fines y los procedimientos de su enseñanza”.[98]
Por primera vez, parece haber por parte del Gobierno un interés por mejorar la formación de las maestras a través de la reorganización de su Escuela Normal. Sin embargo, no concibe que se pueda adoptar, por lo menos por el momento, “el principio exclusivo de que la mujer sólo por mujer debe ser educada”. La educación de ésta continúa no siendo objeto de su propia educación, sino que está supeditada al beneficio que ésta reporta a la sociedad a través de la familia, por medio de la educación de sus hijos, a los que transmite los valores sociales y morales de la misma.
Uno de los problemas que llevaba planteada la reorganización de la Escuela Normal Central de Maestras era
“[...] la falta de enlace entre los estrechos límites á que llega entre nosotros la primera enseñanza superior, único requisito exigido para el ingreso en dicha Escuela; y el carácter profesional de ésta y de sus estudios”.[99]
Es decir, la escasa preparación con que entran a los cursos del Magisterio; por ello, se planteó la necesidad de un curso preparatorio, que consistiría en la ampliación de las asignaturas propias de la primera enseñanza superior, y además Canto, “Gimnástica” y Francés. Por tanto, los estudios de magisterio se dividirían en:
Se define en este Real Decreto lo que es la Escuela Normal Central de Maestras.
“[...] un establecimiento de educación que comprende los estudios necesarios para obtener los títulos profesionales de maestra de primera enseñanza elemental, superior, normal y de párvulos”.[100]
Las materias de cualquier título a excepción de párvulos serán las mismas con diferencia de extensión:
Como se ve el programa de enseñanza es ahora mucho más amplio y se introducen nuevos materias que antes no había opción de aprender, aunque no se haga con la profundidad que lo hacen los maestros. En el curso especial de Párvulos se vuelve a restaurar en la educación de estos niños los métodos de Froebel.
La Junta de Profesores se compondrá de todos los que figuran en la planta general de la Escuela, bajo la Presidencia de la Directora. La provisión de plazas de profesora de esta Escuela, se haría de entre las maestras que hubiesen obtenido el título de profesoras normales, esto se regirá por la Orden de 7 de marzo de 1888.[101]
En las disposiciones transitorias aparece de nuevo la necesidad de publicar un proyecto de ley para igualar el sueldo del profesorado de las Escuelas Normales de maestras a los que disfrutan las de maestros.
Siendo ministro de Fomento José Canalejas publica un Real Decreto de 2 de noviembre de 1888[102], estableciendo dos turnos, de concurso uno y otro de oposición, para el nombramiento de maestros, maestras y auxiliares de las escuelas públicas superiores, elementales y de párvulos, y subdividiendo el turno de concurso en dos: uno de traslación y de ascenso el segundo. También determina la composición de los tribunales y Jurados de oposición. En el caso del Tribunal para las escuelas superiores y elementales de niñas constará de los mismos jueces que los tribunales de las escuelas de niños, proponiendo los Claustros de las Escuelas Normales del distrito una profesora en vez de profesor, y las Juntas de Instrucción Pública del distrito una maestra de escuela pública de título superior. La Dirección general nombrará en vez de profesor de Escuela Normal o maestro de escuela pública con título superior una profesora o maestra que reúna las mismas condiciones. Para el tribunal de las escuelas de párvulos lo formarán una profesora y un profesor de las Escuelas Normales del distrito, nombrados por el Rector, de entre los que proponga los respectivos Claustros; un profesor o profesora de escuela pública con título superior o elemental, elegido por el Rector, de entre los que propongan las Juntas de Instrucción Público del distrito; un profesor o profesora de escuela de párvulos, nombrado por la Junta de Patronato general de estas escuelas; dos profesores o profesoras de enseñanza libre nombrados por la Dirección General de Instrucción Pública y un inspector de primera enseñanza, elegido por la Inspección general del ramo. Los ejercicios escritos serán iguales para maestros y maestras. La única excepción es que se añaden a las oposiciones a escuelas de niñas el ejercicio de labores, continuando ante las examinadoras una ya comenzada, y contestando a las observaciones que sobre la misma haga el Tribunal. Todos los actos son públicos.
En cuanto a los ejercicios orales, en el Reglamento se establece la diferenciación en que para la escuela de niñas sólo consta Aritmética y no nociones de Álgebra, aparecen nociones de Higiene y Economía Doméstica, tema propio de la labor de la mujer, no la Geometría aplicada a la Agrimensura, como en el caso de los maestros; a la maestra sólo se le piden nociones de Geografía e Historia; los conocimientos de las ciencias físicas y naturales, Agricultura o nociones de Industria y Comercio no aparecen, por el contrario, son sustituidos por otros más prácticos y necesarios para desempeñar su rol, que sigue estando dentro de la esfera de lo privado, como son elementos de la Geometría aplicados a las labores y corte de prendas. El ejercicio de labores se celebrará en la Escuela Normal de maestras o en una escuela de niñas. Las maestras que forman parte de los tribunales informarán sobre el mérito de las labores de cada opositora.
En la Real Orden de 7 de diciembre de 1888[103] se establece el Reglamento para la ejecución del Real Decreto de 2 de noviembre de ese año. Para mantener la imparcialidad del Tribunal, los
“[...] los escritos en que se encontrare firma, nombre ú otra indicación que tienda á revelar quién es su autor, se declarará en el acto nulo, y quedará excluido de la oposición el que hubiere usado aquel lema”.[104]
El pago de las atenciones a la instrucción primaria, referidos a personal y material de primera enseñanza, no se consiguió que se aceptara que pasara a cargo del Estado, con lo cual se publica un Real Decreto de 16 de julio de 1889[105], donde se modifica el sistema de pago volviendo a pasar al control municipal, a través de
“[...] todas las rentas, arbitrios y recursos con que cuenten, incluso los recargos sobre las contribuciones directas, cuya imposición subsiste obligatoria conforme á la ley de 30 de junio de 1883 quedan afectos en primer término á cubrir dichas atenciones”.[106]
Se obliga a las Juntas locales de primera enseñanza a la liquidación general de los haberes adeudados a la instrucción pública hasta 1º de julio de 1888.
Siendo ministro de Fomento, José Alvárez de Toledo y Acuña, por Real Decreto de 16 de septiembre de 1889[107] se vuelven a reorganizar los estudios de la Escuela Normal Central de maestras para
“[...] poner en armonía la organización de este Centro con las disposiciones últimamente dictadas, é introducir aquellas modificaciones, que con mayor urgencia reclama la opinión pública, aplicando en todas sus consecuencias el principio de la libertad de enseñanza, y derogando el privilegio de que goza con relación á las demás Escuelas de provincias”.[108]
Por Real Decreto de 1º de agosto de 1889[109] se suprimió el curso preparatorio, sustituyéndose por el examen previo de las materias.
La publicación del Real Decreto de 2 de noviembre de 1888 se reservó a la mujer el desempeño de las escuelas de párvulos.
“[...] admite para hacer oposición á éstas, á las maestras que tengan el título normal, superior ó elemental, equiparándolas, [...], á las que poseen el título especial de párvulos ya inútil a partir de aquella fecha: imponiéndose, pues, la necesidad de suprimir este curso y colocar á las maestras de todos los grados en condiciones de aptitud para el desempeño de estas importantes funciones”.[110]
Se da, pues, un paso atrás, en la especialización de las maestras en los distintos niveles de enseñanza. Tampoco se admite el privilegio otorgado a las alumnas de la Escuela Normal Central, reservándole las plazas de directora, profesora y auxiliar a aquéllas que cursen sus estudios en esta Escuela.
La Ley de 29 de junio de 1890[111] reconoce al Estado el pago de las obligaciones de la segunda enseñanza y de las Escuelas Normales.
Pero el acontecimiento realmente importante y que implicó al papel de la mujer y su educación fue el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano de 1892[112], celebrado en Madrid.
Los años que separan los dos grandes Congresos Pedagógicos españoles de fin del siglo XIX son fecundos. Confirman la impresión de que el Congreso de 1882 despertó las conciencias e hizo nacer mucha buena voluntad. La reunión de 1892 prueba mejor aún que se inicia una evolución y que la mentalidad del cuerpo docente se hace permeable a los problemas de la nueva pedagogía. Es también el fomento de las Artes de Madrid, apoyado por un grupo de profesores de enseñanza primaria y secundaria de esta capital, el que tomó la iniciativa de esa reunión. El objetivo era mucho más basto que el de 1882. El Congreso de 1892 se extendió en el espacio y se esforzó en presentar una síntesis de todos los problemas de educación. Fue, ante todo, una reunión internacional. Quiso ser una reunión de las naciones hermanas, a fin de estrechar lazos de unión y de amor fraternal que las unía. España vivía entonces la guerra de Cuba. El presidente de Fomento había nacido en La Habana. La actualidad y las circunstancias se unían, pues, para hacer que los maestros españoles dirigieran su mirada a la América Latina. También se invitó a Portugal, que fue representada por un grupo de profesores de la Universidad de Coimbra.[113]
Como internacional, el Congreso decidió, estudiar todos los grados de la enseñanza: inscribió en su programa el estudio de la enseñanza primaria, secundaria y superior, de la enseñanza técnica y de la enseñanza femenina. Hay que destacar en el Congreso el incremento de la participación femenina, con profesiones distintas a las tradicionalmente asignadas a éstas, junto con el específico tratamiento que recibe la cuestión femenina. Merece singular mención el concebir a la mujer como inmediata receptora de los bienes de la cultura, en sí misma, y no sólo en pro de la familia. Existe pues, un cambio significativo en los presupuestos planteados en este Congreso, de la mano del sector más progresista, incondicional, a favor de las reivindicaciones femeninas, y abogando por la igualdad de los sexos en todos los ámbitos.[114] Por primera vez se concibe a la mujer como sujeto activo, y no como instrumento educador. La maternidad deja de ser la única misión de la mujer. De este modo podrá influir en el progreso, no sólo a través de la familia, sino directamente, mediante una óptima instrucción que la habilite para satisfacer sus necesidades materiales, y acceder al mercado de trabajo en condiciones de igualdad para con el hombre, y no de dependencia.
En los debates del Congreso, ya no se discute sobre la existencia del derecho a instrucción de la mujer, sino en el modo en que éste debe hacerse efectivo. Y es precisamente en el intento de determinación del carácter, contenido y grados de la educación femenina donde la controversia fluye, y las posturas de triplican.
Las conclusiones finales aprobadas por el Congreso ponen de manifiesto la enorme resistencia que la cuestión femenina y su problemática crea, no sólo entre los congresistas, sino entre los mismos colaboradores y miembros de la Institución Libre de Enseñanza. Ello no es más que fiel reflejo de una sociedad reacia a todo cambio, y temerosa de que sus cimientos se desmoronen. De este modo, se afirma el deber de dar a la mujer una educación igual en dirección e intensidad a la del hombre; pero separa nuevamente los lugares de formación. Se postula la igualdad de derechos de hombres y mujeres de desenvolverse y cultivar, en bien propio y de la especie, todas sus facultades físicas e intelectuales; pero ordena la limitación de no facilitar ampliamente a la mujer la cultura necesaria para el desempeño de todas las profesiones.[115]
Los años posteriores al Congreso no se legisla nada concreto sobre la formación de la maestra ni ninguna reforma de la Escuela Normal Central de maestras, solamente por un Real Decreto de 9 de diciembre de 1896[116] se relega al hombre de la enseñanza de párvulos, pasando a manos exclusivamente de las maestras.
“[...] con el designio de que la enseñanza de párvulos llegase á quedar confiada exclusivamente á la mujer, facilitó el ascenso de los maestros de párvulos y de sus auxiliares, á escuelas de otro grado.”[117]
Durante el Ministerio de Gamazo tuvo lugar el establecimiento y promoción del régimen de escuela graduada pública en las “Escuelas prácticas anejas a las Normales”, por Real Decreto de 23 de septiembre de 1898[118], y cuyo reglamento no llegó hasta el 29 de agosto de 1899, siendo ministro de Fomento, el Marqués de Pidal. El inspirador de ambos textos legales fue Rufino Blanco, regente de la escuela aneja a la Normal Central de Maestros. Para acometer la organización de las Escuelas Normales tuvo en cuenta
“[...] la organización de las Escuelas Normales en otros países y tomó como bases fundamentales de la reforma el concepto de ser, á su juicio, las Escuelas Normales centros de cultura general y técnica y no meros establecimientos de enseñanza técnica y la necesidad de entregar á la mujer el profesorado de las Escuelas Normales de maestras”.[119]
Establecía el Decreto dos Escuelas Centrales en Madrid, una de maestros y otra de maestras; en cada distrito universitario una Escuela Normal superior de maestros y otra de maestras y en las demás provincias al menos una Escuela normal elemental. En las escuelas graduadas anejas a las Escuelas Normales se establecería con los auxiliares la rotación de clases, para que los niños y niñas que comenzaran la enseñanza con un maestro o maestra pudieran terminarla con el mismo o la misma.[120]
Este Decreto aumentó la dotación de las Escuelas Normales de maestras; dividió el año académico en dos cursos breves para estudiar el primer grado de la carrera de Magisterio de instrucción primaria, para facilitar la adquisición del título del grado elemental a los alumnos o alumnas con escasos recursos económicos, suprimiendo el anacrónico certificado de aptitud para las escuelas incompletas. Se determinó la clasificación de las Escuelas Normales en centrales, superiores y elementales por Real Decreto de 29 de marzo de 1900.[121]
Por Real Decreto de 6 de julio de 1900[122] se reorganizaron de nuevo las Escuelas Normales. No se trata de una reforma radical y profunda, sino reformas de trascendencia como las simplificaciones de las asignaturas y haciendo los estudios más sencillos y prácticos; la conversión de los llamados cursillos según el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898[123], en cursos académicos; la división del grado normal en dos secciones, de Letras y de Ciencias; la reforma de los exámenes, dando a los estudiantes libres condiciones de seriedad de la que carecían hasta ahora; confiar exclusivamente a los profesores de las Escuelas Normales la dirección de las mismas. Las enseñanzas de los dos cursos académicos de las Escuelas Normales elementales son Religión, Pedagogía, Derecho y Legislación escolar, Lengua castellana, Geografía e Historia, Aritmética y Geometría, Física, Química e Historia Natural y Dibujo. A esto hay que añadir en las Escuelas de maestras la enseñanza de labores, que aunque nos encontremos en los inicios del siglo XX, en un intento de reformar la enseñanza, de constituir una nueva ley de conjunto de toda la instrucción pública que desde 1857 no se había publicado, se sigue viendo a la mujer con la misma función social y no se retira del programa de estudios una materia que ha sido clave a lo largo de toda la historia legislativa de la educación de la mujer en España.
Las labores constituyen tres lecciones semanales cada curso, tanto en el grado elemental como en el superior. Serán
“[...] todas aquellas que pueden considerarse como de carácter general (no profesional ni de adorno) y de aplicación inmediata á la vida doméstica, como la costura, repaso, corte y hechura de prendas”.[124]
Pero no se da con la formación suficiente para poder constituirse en una profesión, de la que ganarse la vida, sino en formarlas para mejor llevar las tareas de la vida doméstica. Con esta formación preparan a las niñas las maestras para su posterior vida en el hogar, como amas de casa. Por ello, las clases de todas las asignaturas será de hora y media, exceptuando las labores, que durarán dos horas, por su importancia en la formación de la mujer en cuanto mujer. Pero habrá una sola profesora para las Labores tanto para la enseñanza elemental como para la superior, que además enseñará Dibujo. En los exámenes, el de labores, la ejecución de las que disponga el tribunal serán preparadas, comenzadas, y siempre que sea posible terminadas, sin que se acepte ninguna labor de fuera, aunque hubiera sido hecha en la misma Escuela.
La Escuela Central de maestras se compondrá de
“[...] la Directora, una Profesora de Letras, las Profesoras de que habla el art. 14 y la Profesora de Inglés. Igualmente los Profesores de Religión y Francés del grado superior darán en el Normal las clases que le correspondan”.[125]
La enseñanza del curso normal de la Escuela Central de Maestras estará a cargo del personal que ya lo desempeñaba y de los Profesores excedentes de Letras y Ciencias de dicha Escuela.
El Real Decreto de 26 de julio de 1900[126] legisla como único medio de ingresar a todos los grados del magisterio nacional a través de la oposición.
En 1901 se logra aceptar definitivamente el pago de los maestros por parte del Estado, mediante el Real Decreto de 26 de octubre[127]. En su artículo 10 se especifica:
“[...] los sueldos de los maestros de las escuelas públicas de Primera enseñanza se satisfarán por el Estado”.
En cuanto a las Escuelas Normales, se distribuyeron las asignaturas para la enseñanza de la carrera de maestra superior, según el Real Decreto de 21 de septiembre de 1902, siguiendo el Real Decreto de 17 de agosto de 1901, en donde el plan de estudios era similar al de las escuelas elementales, aunque a un nivel más elevado y con una presencia mayor de la Pedagogía y la Didáctica. Para uno y otro título la alumna tendría que aprobar las reválidas respectivas. La duración era de dos años. Se reforman los estudios de las Escuelas Normales con el fin de hacerlos más científicos.
El Conde de Romanones presentará el 17 de octubre de 1902[128], publicado el 4 de noviembre, un proyecto de ley de bases para la reorganización de la enseñanza. La novedad que presenta es que introduce dentro de los Institutos generales y técnicos los estudios de Magisterio de primera enseñanza, por lo que le suprimiría el carácter universitario, para convertirse en un estudio medio. Cabría preguntarse si es que la enseñanza primaria no tenía el suficiente valor para dejar de considerarla como carrera universitaria, pues el proyecto de ley la define con enseñanza general y técnica.
Como se ve en este recorrido legislativo, la fosilización de las instituciones docentes no podrá evitarse sólo con la publicación de un “nuevo” plan de estudios sino con la adopción de nuevos estilos y tareas.
En el siglo XIX se observa un surgimiento de iniciativas, expectativas, de llamadas de renovación, que atestiguan una gran riqueza vital. Pero realmente a nivel oficial no se evidencia una gran mejora en la situación educativa de la formación de la maestra respecto al maestro, aunque lo que se llegó a hacer, se debe a la Institución Libre y los organismos, que, directa o indirectamente, acabaron por obligar a una parte de la opinión y a los propios poderes públicos a descubrir y plantear el problema de la mujer y su formación como maestra, aunque fuera dentro de su tradicional rol social.
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[1] Luna, Lola: Leyendo como una mujer la imagen de la Mujer. Anthropos, Sevilla, 1996, págs. 112-113.
[2] Vives: De Institutione... En Capitán Díaz, Alfonso: Historia de la Educación en España. Vol. I, Madrid, Dykinson, 1991, pág. 535.
[3] Anderson y Zinsser: Historia de las mujeres: Una historia propia”. Vol. II, Barcelona, Editorial Crítica, 1991, pág. 119.
[4] Los humanistas en general, defendían la restricción en el terreno intelectual. Prescribían la lectura de ciertos textos y prohibían la de otros, pues la mujer debía ser modelo de diligencia, deber y piedad; la esposa plácida, sumisa y dependiente era el ideal. Anderson, B. y Zinsser, J., op. cit., pág. 50
[5] La obra de Vives se convirtió en el principal trabajo del siglo XVI, en todo lo relativo a la educación de la mujer, y resume el conjunto de principios de la época al respecto.
[6] Zemon Davis, Natalie y Farge, Arlette, 1992. En Triunfantes Perdedoras de Mª Gloria Arenas Fernández, Estudios y Ensayos, Universidad de Málaga, 1996, pág. 64
[7] Vid. Lozano Domingo, Irene: Lenguaje femenino y lenguaje masculino. ¿Condiciona nuestro sexo la forma de hablar? Madrid, Minerva Edia, 1995.
[8] Vid. Lison Tolosana, Carmelo: Las Brujas en la Historia de España. Madrid, Colección BolsiTEMAS, Edición Temas de Hoy, S.A., 1996.
[9] Vid. Ornstein, J.: “La misoginia y el profeminismo en la Literatura castellana”, RFH, III, 1914, págs. 219-232.
[10] El defensor más importante del derecho de las mujeres a estudiar y progresar fue el polígrafo alemán Cornelius Heinrich Agrippa von Nettesheim. En su De nobilitate et praecellentia foeminei sexus declamatio se vertió una proposición asombrosa: la única diferencia entre hombres y mujeres era anatómica. Creados para un mismo fin, hombres y mujeres por igual poseen los dones del espíritu, la razón y la palabra. Adán y no Eva, había sido el mayor pecador al principio de los tiempos y, por eso, Jesús había escogido hacerse hombre y no mujer para redimir a la humanidad. En King, Margaret L.: “La mujer en el Renacimiento”. En Garín, E. y otros: El hombre del Renacimiento. Alianza Editorial, Madrid, 1990, pág. 261.
[11] Anderson y Zinsser, op. cit., pág. 117.
[12] Sonnet, M.L.: “La educación de una joven”. En Dubis, George y Perrot, Michele: Historia de las Mujeres en Occidente. Traducción de Marco Aurelio Galmarini. Madrid, Ed. Taurus, 1992, pág. 145.
[13] Ballarín, Pilar: “La construcción de un modelo educativo de «utilidad doméstica»”. En Duby, G. y Perrot, M. : Historias de las mujeres en Occidente. Traducción de Marco Aurelio Galmarini. Madrid, Ed. Taurus, 1992, págs. 599-611.
[14] Lengua latina, retórica, filosofía, ... siguen siendo de exclusividad masculina.
[15] Sonnet, M., op. cit., pág. 135.
[16] Afirmará Don Jayme de Abreu en su Proyecto sobre la Educación Pública. Madrid, 1767, pág. 192.
[17] Vid. Martínez del Campo Acosta, Federico: “Consideraciones sobre la educación de la mujer”. El Ángel del Hogar, 16 de Febrero de 1866, nº 6.
[18] Anderson y Zinsser, op. cit., pág. 395.
[19] Cortada Andreu, Esther: Escuela mixta y Coeducación en Cataluña durante la Segunda República. Instituto Andaluz de la Mujer. Madrid, 1988.
[20] Novísima Recopilación de Leyes de España. Libro VII, Ley VI, Título XXXVII, Edición Facsímil, editada por el BOE, Madrid, 1994.
[21] Ruiz Rodrigo, C. y Palacio Lis, I.: Pauperismo y Educación. Siglos XVIII y XIX. Universitat de Valencia, 1995, págs. 92 y 93.
[22] Escuelas de Damas de la Matritense, 1781, pág. 160
[23] Ibídem.
[24] Leída en Junta de 3 de septiembre de 1775, en Memorias de la Sociedad Económica de Madrid. Madrid, A. de Sancha, 1780, págs. 1-14.
[25] Ibídem, pág. 10
[26] Don Luis de Imbille: Consideraciones sobre el establecimiento de las Escuelas Patrióticas. ARSEM, leg. 4/12.
[27] Negrín, op. cit., pág. 22.
[28] Imbille, op. cit.
[29] Leída en Junta General de 6 de marzo de 1776, en Memorias de la Sociedad Económica de Madrid, op. cit., págs. 50-56.
[30] Ibídem, tomo II, págs. 70 y ss.
[31] Negrín, op. cit., pág. 25.
[32] Capel Martínez, Mª Rosa: El trabajo y la Educación de la mujer en España (1900-1930). Instituto de la Mujer, Madrid, 1986, pág. 302.
[33] Capel Martínez, op. cit., págs. 316 y 317.
[34] Pérez Cantó, Pilar: “El ángel del hogar”. Suplemento del País Semanal: “La parte Oscura de la Historia de la Humanidad. Lo mejor del milenio y O4. Mil años de la mujer”, pág. 50.
[35] Pérez Cantó, op. cit., pág. 51
[36] Novísima Recopilación,op. cit., Ley IX, pág. 9.
[37] Ibídem, Ley X, pág. 12.
[38] Ibídem, Ley IX, pág. 9
[39] Ibídem, Ley X, pág. 11
[40] Novísima Recopilación, op. cit., Leyes IX y X, págs. 9-11.
[41] Esto se desarrolla claramente en las Bases para la formación de un Plan general de instrucción pública de Jovellanos.
[42] Ballarín, Pilar, op. cit., pág. 603
[43] Reglamento General de Instrucción Pública. Decretado por las Cortes en 29 de junio de 1821. Imprenta Nacional, 1821, artículos 78 y 80.
[44] Ley de Instrucción Primaria de 21 de junio de 1838, en Colección Legislativa de Instrucción Primaria, Madrid, 1856, págs. 3-11 o también en Alcubillas, Marcelo: Diccionario de la Administración Pública Española, Tomo VI.
[45] Arenas Fernández, op. cit., pág. 70
[46] Ballarín, P., op. cit., págs. 599 y 600
[47] Gil Ruiz, op. cit., pág. 67.
[48] Ballarín, P., op. cit., págs. 601-602
[49] Según Real Orden de 24 de febrero de 1858, en Alcubillas, op. cit., Tomo VI, pág. 1029
[50] Ibídem
[51] Vid. las palabras de Concepción Saiz sobre su paso por los exámenes de maestra de 1867, publicados en su libro La Revolución del 68 y la cultura femenina. Un episodio nacional que no escribió Pérez Galdós. Madrid, Imprenta General de Victoriano, 1929.
[52] Varios: Cambiando el conocimiento: Universidad, Sociedad y feminismo. KRK, Oviedo, 1999, pág. 100.
[53] Ballarín, P., op. cit.
[54] Gil Ruiz, op. cit., págs. 72-73.
[55] Capel Martínez, Rosa Mª: El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Madrid, Ministerio de Cultura, 1982, págs. 124-125
[56] Gil Ruiz, op. cit., pág. 76
[57] Alcubillas, Tomo VI, op.cit., Sección 3ª, Título I, Cap. I, art. 196, pág. 804.
[58] Ballarín, Pilar, op. cit.
[59] Fischez, Enrique: “La misión de la mujer”. Revista Blanca, 1ª Época, Madrid, nº 142, 15 de mahyo de 1904, pág. 698.
[60] Capel Martínez, op. cit., págs. 321-322.
[61] Capel Martínez, op. cit., págs. 329-330
[62] Anderson, B. y Zinsser, op. cit., pág. 216
[63] Gaceta de Madrid, jueves 4 de junio de 1868, Ley de Instrucción Primaria, Año CCVII, nº 156, Cap. III, art. 36, pág. 2
[64] Gaceta de Madrid, op. cit., Cap. III, art. 42, pág. 2
[65] Ibídem, art. 44, pág. 2.
[66] Ibídem, art. 55, pág. 3
[67] Gaceta de Madrid, op. cit., Título 2º, Cap. I, art. 67, pág. 3
[68] Ibídem, cap. III, art. 195, pág. 7
[69] Capel Martín, op. cit., págs. 331-332
[70] Art. 1º del Reglamento de la Escuela de Institutrices, en Asociación para la Enseñanza de la Mujer: Bases de la misma y Reglamentos de sus Escuelas. Madrid, 1882.
[71] Capel Martín, op.cit., pág. 332
[72] Turín, Y., op. cit., págs. 231-232.
[73] Se exigiría que lo dejara una vez que se casara.
[74] Ibídem, pág. 232.
[75] Arenal, Concepción: La emancipación..., op. cit., pág. 35.
[76] Capel Martínez, op. cit., págs. 74-75
[77] Jiménez-Landi Martínez, op. cit., pág. 40
[78] Alcubillas, Tomo VI, op.cit., pág. 1045-1046
[79] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., R.O. 14 de marzo de 1877, disposición tercera, pág. 1015
[80] Ibídem, disposición cuarta, pág. 1016.
[81] Ibídem.
[82] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1055.
[83] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1057.
[84] Alcubillas, tomo VI, op. cit.
[85] Capel Martínez, op. cit., pág. 339.
[86] Turín, Y., op. cit., pág. 260.
[87] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1067.
[88] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1067.
[89] Turín, Y., op. cit., pág. 305.
[90] Alcubillas, Tomo VI, art. 10 del R. D. De 4 de julio de 1884, pág. 1071.
[91] Alcubillas, op. cit., art. 9 apartado 3, pág. 1071.
[92] Ibídem, art. 14, pág. 1071.
[93] Ibídem, págs 1073-1075.
[94] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., art. 13, pág. 1074.
[95] Gaceta de Madrid de 17 de septiembre de 1884, y en Alcubillas, Tomo VI, op. cit., págs. 1075-1078.
[96] Ibídem, Capítulo III, pág. 1075.
[97] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., págs. 1093-1095 y en Tomo X, pág. 20.
[98] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1093.
[99] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., Reglamento por R.D. de 25 de noviembre de 1887, págs. 1099-1104.
[100] Ibídem, pág. 1094.
[101] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 1104.
[102] Ibídem, págs. 1107-1109.
[103] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., págs. 1109-1116.
[104] Ibídem, art. 45, pág. 1113.
[105] Ibídem, págs. 1117-1119.
[106] Ibídem, R.D. 16 de julio de 1889, art. 2º, pág. 1118
[107] Ibídem, págs. 1120-1121
[108] Ibídem, Exposición, pág. 1120
[109] Alcubillas, tomo VI, op. cit., pág. 1120
[110] Ibídem, R.D. 2 de noviembre de 1888.
[111] Alcubillas, Tomo VI, op. cit., pág. 994.
[112] Congreso Pedagógico Hispano-portugués-americano, 1892: Actas y resúmenes generales. Viuda de Hernando y Cía, Madrid, 1894.
[113] Turín, Y., op. cit., págs. 262-263.
[114] Gil Ruiz, op. cit., pág. 83.
[115] Gil Ruiz, op. cit., pág. 90.
[116] Alcubillas, tomo X, op. cit., R.D. de 9 de diciembre de 1896, pág. 29.
[117] Ibídem.
[118] Alcubillas, tomo X, op. cit., págs. 20-30.
[119] Ibídem.
[120] Ibídem, pág. 30.
[121] Alcubillas, tomo X, op. cit., pág. 30.
[122] Diario de Sesiones, apéndice 6º al nº 3 de 22 de noviembre de 1900, Legajo 304, nº 46.
[123] Ibídem.
[124] Ibídem, art. 4, pág. 4.
[125] Diario de sesiones, op. cit., art. 11, pág. 5.
[126] Archivo del Congreso de los Diputados, Legajo 304, nº 46.
[127] Alcubillas, tomo IX, op. cit., pág. 635.
[128] Diario de Sesiones de Cortes, apéndice 1º al nº 45 de 4éndice 1º al nº 45 de 4 de noviembre de 1902. Archivo del Congreso de los Diputados.
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