estudios
LOS
TEXTOS LITERARIOS, UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA POLIVALENTE
Hamdan Ali Al-Shehri
(Institute of Diplomatic
Studies.
RESUMEN:
La pedagogía crítica también busca nuevas
formas de abordar una realidad como la escuela inclusiva. Un uso inteligente
del uso de los textos literarios tiene cada día mayor aceptación dentro de los
círculos educativos. El hecho de aplicar diferentes técnicas para extraer mapas
conceptuales y mentales de los textos literarios, es una excelente herramienta
pedagógica para llegar a alumnos incapaces de sumergirse por ellos mismos en
los textos literarios. Así pues, ya sea en clases de ciencias experimentales o clases
de lengua extranjera, esta forma de utilizar los textos literarios permite
conseguir mayor coherencia y asimilar mejor las ideas, garantizando no sólo un
mayor compromiso por parte de lo alumnos sino que también es sinónimo de
coherencia entre materia y enfoque comunicativo. El alumno obtiene por un lado
la oportunidad de trabajar sus competencias comunicativas y gramaticales o
lingüísticas, y por otro, una excelente herramienta donde poner a prueba sus destrezas
lingüísticas. Este ensayo plantea el uso de esta herramienta desde un punto de
vista racional y equilibrado entre actividades propuestas y variedad de textos
y géneros, a partir de la máxima de que el texto literario no ha de servir
exclusivamente para la resolución de ejercicios o la memorización de eventos
concretos.
Palabras clave: escuela
inclusiva; pedagogía crítica; mapas conceptuales; ciencias experimentales;
intertextualidad
ABSTRACT:
Critical
pedagogy also searches for new ways to make inclusive schools a reality. An
intelligent use of the possibilities of literary texts is becoming nowadays
more and more accepted in educational circles. The fact of applying different
techniques to expose concept maps and mind maps of literary texts in the
classroom, works as an excellent teaching tool especially in the case of
students who are unable to immerse into literary texts by themselves. Thus,
using literary texts in that particular way either in experimental science
subjects or in secondary language learning classes, not only requires a major
commitment from the student, but it also provides more coherence among
activities and the communicative competence of the student. By including a wide
variety of literary text and some specific activities, we boost the
grammatical, linguistic and communicative competences of the student on the one
hand, and test the linguistic skills of the student on the other. This
theoretical article analyses the best options to deal with activities and
literary text efficiently while taking into account the short period for
lecturers.
Keywords: inclusive school; critical pedagogy; concept
maps; experimental sciences; intertextuality
INTRODUCCIÓN
El texto literario goza ahora de una impronta bien definida como herramienta
pedagógica, no obstante, no siempre ha sido así, pues como señala Sanz (2005):
“A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de las lenguas
extranjeras, los textos literarios y, por extensión, la literatura, han jugado
un papel cuanto menos controvertido”. (pág. 6)
Acquaroni
(1997), afirma que:
Ya el hecho de
situar el poema al final de la unidad está revelándonos, en muchos casos, las
dificultades que dicho material plantea al profesor para incorporarlo realmente
en el desarrollo de la clase: el poema queda así relegado a una posición de
cierre marginal, de ejercicio voluntario que generalmente y por motivos de
tiempo para el cumplimiento de la programación no se llega a realizar nunca en
clase. (pág. 17).
Paradójicamente,
no nos encontramos ante algo nuevo, pues el alumno siempre ha tenido contacto
con los textos utilizados en los materiales de enseñanza y con otros traídos al
aula por parte del profesor o el resto de alumnos. Pero dependiendo del método,
del enfoque aplicado en cada época y de la forma de aplicación del texto, la
importancia que se le ha concedido ha variado mucho.
Antes se enseñaban estructuras lingüísticas descontextualizadas, desconectadas
del contexto comunicativo. Hoy día, la tendencia se centra tanto en cómo el
alumno utiliza y emplea sus conocimientos como en la forma en que lo hace. Ahora
se busca un aprendizaje cooperativo y una enseñanza efectiva donde el alumno sea
capaz de producir respuestas coherentes, argumentables, en su discurso apoyado
por mapas conceptuales o mentales extraídos de la lectura textos de diversa
índole, como por ejemplo: poemas, ensayos, historias, cuentos, novelas, etc. Se
entiende que un buen desarrollo y aprendizaje del vocabulario y de la escritura
llegan a través de la lectura, donde el texto es reconocido como la unidad real
de comunicación.
Sanz (2005), afirma que:
Los textos son
tanto lo que dicen explícitamente, como lo que intentan decir a través de los
elementos implícitos; que los textos son una suma de su significado
proposicional y de su fuerza ilocutiva implícita; franjas visibles de contenido
y masas sumergidas de propósitos... (pág. 4).
Las
actividades más rentables educativamente hablando que podemos presentar para la
explotación del texto literario, posiblemente sean aquellas que posibilitan una
interacción entre los alumnos, bien sea entre ellos mismos o con el profesor, y
que den lugar a debates, dramatizaciones, improvisaciones, representaciones a
ser posible con un componente lúdico todos ellos. Se tratará pues de
actividades relacionadas como responder a preguntas orales o escritas acerca
del texto, cuestionar, comentar y discutir con los compañeros sobre algún punto
determinado del texto, crear o reescribir un texto con final distinto al
original, responder a cuestionarios sobre el texto, etc. Naranjo (1999), nos da
un buen ejemplo de las diferentes actividades o en su caso, de las diferentes
unidades didácticas que se pueden generar a partir de actividades enfocadas en
fragmentos literarios.
Khemais (2008),
dice:
Debe tenerse
presente la concepción del texto como una unidad total de comunicación cerrada en sí misma, es decir,
que los textos elegidos sean completos y que no rompan con su secuencia lógica,
con la coherencia y cohesión entre los párrafos y el propósito del autor al
escribir su texto. (pág. 9).
Para conseguir una explotación del texto
ponderada debemos seguir una estructura clara y definida. Tudela (2009), afirma
que “el texto literario representa un input
controlado, progresivo y en todo momento susceptible de ser adecuado al
nivel del que aprende.” (pág. 118). Debido al espacio de tiempo limitado por
las clases por una parte y a la firme voluntad de abordar los textos desde una
perspectiva ágil por otra, entiendo que las actividades derivadas de la lectura
han de ser las justas para que no sirvan de obstáculo a la variedad de
fragmentos literarios que pretendemos tengan cabida dentro del currículo de
estudios. El temario debe satisfacer una primera intención de cubrir un
determinado número de géneros que permita al estudiante saciar su curiosidad. Contar
con un extenso y variado repertorio de textos que por su variedad ofrezcan un
surtido bien amplio no sólo de puntos de vista diferentes, enriquece la
coherencia de ideas, además de ser referentes de riqueza léxica. Leontaridi, Peramos y Ruiz.
(2009), afirman que “Las razones por las que un libro pueda cautivar al lector
varían, dependiendo en gran medida de los gustos personales del mismo. A un
estudiante le puede gustar la novela, a otro los cuentos o la poesía, etc.”
(pág. 28).
El presente ensayo pretende introducir un
punto de inflexión con respecto a la convergencia de textos literarios y las actividades
derivadas del mismo, resulta obvio entender que se hace necesario reducir el número
de actividades derivadas del texto, para resumirlos en fragmentos
contextualizados que den cabida a las ideas principales. Todo y que la idea
pueda resultar simple en un principio, ya no lo es tanto, cuando observamos que
por experiencia las tareas y ejercicios realizados consumen el tiempo de
docencia ostensiblemente. Por lo cual, la forma de abordarlos para ganar
coherencia resulta de vital importancia. En este punto, resulta muy interesante
la reflexión de De Castro (2011), cuando afirma que:
La dificultad no
está tanto en el texto literario sino en las actividades que se exigen a partir
del mismo y en la falta de estrategias de acercamiento al texto literario, ya
que creemos que los profesores, de modo general, se concentran mucho más en el
producto, esto es, en si los alumnos comprendieron o no el texto, que en el
proceso. (pág. 7).
Por
tanto, sabiendo que las actividades que se plantean en un texto acostumbran a
ser de tipo; previas, en curso y posteriores a dicho texto, una buena forma de
sintetizar las actividades posiblemente se haga en dos sentidos. El primero es
reducir dentro de cotas razonables el porcentaje de todas las actividades
formuladas en aras de cubrir un mayor y significativo espectro o franjas de
géneros y temáticas de textos literarios. La segunda estaría encaminada a
reducir específicamente las actividades que se hacen en curso, es decir,
durante su lectura, reduciendo así una interrupción innecesaria que acabaría afectando no sólo a
la comprensión íntegra del texto, recordemos que hablamos de un idioma
diferente del propio y por tanto el esfuerzo que requiere para darle coherencia
es mayor, sino que también rentabilizaría la atención que dedica el alumno, al poder
asumir su lectura en un tiempo prudencial. Cosa que permite abordar un mayor
número de textos y aumentar las posibilidades de captar mayor número de mentes
inquietas.
2.
MARCO TEÓRICO
Hete aquí, que la idea de seducir al
estudiante por el gusto de la lectura cobra más sentido desde La teoría de la inteligencia múltiple de
Gardner (1999). El hecho de ampliar la variedad de género de los textos permite
supuestamente aumentar las posibilidades de conectar con los estudiantes de
manera más eficiente gracias a la diversidad de contenido que ofrecen los
mismos, bien sea por las afinidades que puedan tener en común o bien por puro
placer. Por decirlo de otro modo, cuantas más teclas tocamos de un piano,
mayores posibilidades tendremos de variar el tipo de canciones. En definitiva,
buscamos conciliar dos puntos, primero negociar el compromiso texto-estudiante,
y acto seguido incrementar las posibilidades para hallar afinidades con las que
simplemente se sientan cómodos e identificados.
El
método de Pleasant (1970), The SQ3R Reading Method, presenta una serie de ideas que por experiencia
se complementan sustancialmente con las actividades mencionadas, o sea,
previas, en curso y posteriores al texto o fragmento literario. Además, resultan
especialmente útil a todos los efectos: “survey”, “question”, “read”, “recite” and “review”. Este método tiene por supuesto variantes como
la SQW3R, o la que sugiero yo mismo, 3SQ3R, es decir: “skimming” o lectura extensiva, aquí en el
sentido de realizar un escaneo superficial de ideas básicas sin entrar en detalles,
que permite ligar el contenido de cada párrafo y darles coherencia a grosso
modo, ya que también se entiende por lectura extensiva, la lectura por placer,
algo que reporta aún mayores beneficios. Es una lectura que no precisa de una
supervisión docente, dado que es sólo un primer contacto entre el texto y el
estudiante, que puede hacerlo perfectamente desde casa. “Skanning”, o lectura intensiva donde se leen sistemáticamente todos los
puntos, “surveying” o
búsqueda de coherencia de ideas, “questioning” o planteamiento de dudas, “reading” lectura
donde aprovechamos para enfatizar el ritmo, la entonación y la asociación de
ideas, “reciting” resumir el texto en líneas generales, y
“reviewing” o plantear cualquier duda antes de
cerrar el tema.
Este
método nos permite ganar tiempo para que llegado el caso, y siguiendo con el
ejemplo del aprendizaje de segundas lenguas, proponer a los estudiantes con un
mayor dominio en el idioma y capaces de realizar producciones propias como
puede ser un cuento, o una poesía, que dichos fragmentos literarios se incluyan
en el currículo. Barrada (2001:20), dice “La lectura intertextual crea una
ruptura en la lectura del texto que obliga al lector a una lectura reflexiva y
no lineal”. Precisamente una lectura reflexiva facilita el compromiso entre
enfoque y actividades. Martínez (2001), afirma que “Todo lector al oír un texto
tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector tiene de otros
textos”.
Albaladejo
(2007) dice:
La cohesión del
texto con las experiencias de los estudiantes aumenta el interés y la
implicación en la clase de lengua, al sentir que su mundo personal afectivo
puede aportar algo al texto y viceversa, lo que revierte en una mayor
motivación y participación en el aula y por tanto en una aceleración del
proceso de aprendizaje en general. (pág. 10).
Esta
cuestión nos lleva a analizar seriamente la posibilidad de aumentar el
compromiso del alumno con la asignatura, desde el momento en que su obra es aceptada
como material de antología. Además, al hacer esto, abrimos la puerta a un
proceso de negociación en el que los estudiantes no sólo contribuyen
activamente a la elección del currículo, sino que tomando parte activa con su
decisión creamos unos nexos que nos garantizan un menor rechazo ante los mismos
y una mayor posibilidad de activar las ocho inteligencias múltiples. Llegados a
este punto conviene matizar que el profesor continúa liderando la elección, si
bien, siendo ahora más participativa lo cual, contribuye a concretar y
dinamizar sustancialmente el proceso de toma de contacto texto-estudiante.
3.
DESARROLLO
Se proponen normalmente tres fases o momentos
de lectura: actividades previas a la lectura (momento de prelectura),
actividades durante la lectura (momento de lectura), y actividades posteriores
a la lectura (momento de lectura posterior). El conjunto de ellas habría de
implementar funciones que demuestren conocimiento, comprensión de destrezas,
esfuerzo personal, y capacidad de análisis y síntesis. Las actividades propuestas
han de entenderse como muestrario de ejemplos, donde procederemos a; delimitar
el número de actividades a incluir, enfocar su forma y contenido dependiendo
del espacio de tiempo disponible, negociar su variedad (opcional recomendable),
realizar ejercicios de mayor complejidad gramatical por las mañanas si es
posible, crear un espacio interactivo y competitivo, y activar todas las
destrezas gramaticales en la medida de lo posible.
·
Actividades previas a la lectura (momento
de prelectura): con ellas se busca la contextualización y el despertar la
motivación del alumno hacia el texto propuesto. Además sirven al alumno para
hacer recopilación de sus conocimientos previos sobre el tema y a estar
preparado para utilizarlos para su mejor comprensión del texto, así como para
trabajar el vocabulario nuevo presente en el texto. Ejemplo de ellas sería la
presentación, por parte del profesor, de palabras o frases clave que dejen
entrever el tema, fotografías, dibujos, objetos, nombres de lugares o fechas
relacionados con el tema, dar el título de la obra para que los alumnos
conjeturen y desarrollen hipótesis, sugerir alguna pregunta relevante, hacer un
crucigrama o sopa de letras con palabras aparecidas en el texto, realizar
puzzles con frases, etc. Si bien, podemos aprovechar para despertar la
curiosidad por el texto exhibiendo breves pinceladas del mismo, rápidamente en
clase, con la ventaja de que una lectura rápida para tener una ligera idea del
contenido, puede prepararse perfectamente desde casa.
·
Actividades durante la lectura (momento de
lectura): consisten en actividades destinadas a que el alumno comprenda el
significado del texto. es en este momento donde entran en juego la lectura
intensiva y la extensiva. Aquí nos limitamos a aclarar algún problema de léxico,
pero sobre todo, a cuidar el ritmo, la entonación y la comprensión del texto.
·
Actividades posteriores a la lectura: su
objetivo consiste en fijar en el alumno los conocimientos aprendidos, que
mediten sobre ello. Es también el momento de integrar la destreza de lectura
con las demás destrezas, con el fin de tender un puente de entendimiento y
encauzar al estudiante desde una primera toma de contacto y comprensión en la
fase previa, hasta la comprensión general que obtiene en la fase posterior.
Corresponderían en esta fase actividades como la preparación de otro texto
diferente para otros lectores diferentes, comparar el texto con, si es que
existe, su versión cinematográfica o teatral, inventar nuevos finales al texto,
realizar una rueda de prensa entre el profesor y los alumnos, dramatización del
texto por parte de los alumnos, etc. Parte de esta fase podría hacerse igualmente
desde casa. En clase se reforzarían y se profundizarían los vínculos o nexos
que permitan sacar conclusiones para alcanzar un mapa mental de dichos
fragmentos literarios.
En definitiva, se intenta facilitar la
integración de dichos conocimientos en el alumno y ayudarle a utilizar de la
mejor forma sus conocimientos previos, para que a partir de ello sea capaz de
crear un ambiente comunicativo que le permita; tomar conciencia de su progreso,
relacionarse con los demás de manera fluida acorde a su nivel, potenciar su
enriquecimiento personal, y motivarlo para que se sienta realmente como el
verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje.
A través del siguiente modelo de
explotación didáctica de texto literario, podemos comprobar que cualquier tipo
de texto literario es susceptible de ser explotado didácticamente. El contenido
temático y lingüístico de los mismos deberá ser sopesado por el profesor para otorgarle
el nivel de dificultad correspondiente. Los textos o fragmentos literarios
seleccionados son pues representativos de un círculo de ideas que permitan
interpretar la asignatura desde diferentes ángulos con respecto a un mismo
tema. Estos textos permiten abordar la asignatura aportando no sólo un componente
lingüístico-cultural que enriquecerá al alumno, además podrán contener un valor
moral y humano susceptible de incentivar y motivar al estudiante a leerlos y realizar
las actividades propuestas con positividad y dinamismo.
4.
METODOLOGÍA
PIEDRITAS EN
LA VENTANA
Mario
Benedetti (1991)
De
vez en cuando la alegría
tira piedritas contra mi ventana
quiere avisarme que está ahí esperando
pero me siento calmo
casi diría ecuánime
voy a guardar la angustia en un escondite
y luego a tenderme cara al techo
que es una posición gallarda y cómoda
para filtrar noticias y creerlas
quién
sabe dónde quedan mis próximas huellas
ni cuándo mi historia va a ser computada
quién sabe qué consejos voy a inventar aún
y qué atajo hallaré para no seguirlos
está
bien no jugaré al desahucio
no tatuaré el recuerdo con olvidos
mucho queda por decir y callar
y también quedan uvas para llenar la boca
está
bien me doy por persuadido
que la alegría no tire más piedritas
abriré la ventana
abriré la ventana.
4.1 Actividades previas a la lectura
En primer lugar, informamos a los alumnos que el tema sobre el que se
trata es la positividad, la salida al encuentro con la alegría, la fortaleza ante
la adversidad y las vicisitudes de la vida. Les pediremos que enumeren algunos
de los problemas con los que uno puede encontrarse alguna vez en la vida y con
carteles realizados de antemano por el profesor con imágenes de ello (imágenes
de desgracias, de éxitos, de pobreza, de riqueza, etc.), les haremos
identificarlos.
4.1.1 Cada alumno, individualmente, será preguntado: ¿Cómo
eres realmente? ¿Eres positivo ante la adversidad y te levantas fácilmente
después de una caída buscando la alegría o eres demasiado negativo y
sentimental y te cuesta demasiado recuperarte? ¿Te gusta ser así o desearías
ser distinto? ¿Por qué?
4.1.2. ¿Conoces las siguientes
frases? Intenta explicárselas a tu compañero. A continuación, agrúpalas en dos
grupos: las de pensamiento positivo y las de pensamiento negativo:
- “Deja de pensar en la vida y
resuélvete a vivirla.” Paulo Coelho.
- “Morir es más rápido y fácil que
quedarse dormido.” Anónimo.
- “Personas inteligentes y a la vez
felices es la cosa más rara que he visto.” Hemingway.
- “Cuando la vida te presente razones
para llorar, demuéstrale que tienes mil y una razones para reír.” Anónimo.
- “Dios siempre me dio una segunda
oportunidad en la vida. Paulo Coelho.
- “La vida es muy corta para lidiar con
gente idiota.” Beta Berber.
- “La gente tiene una capacidad infinita
para ser infeliz.” E. Punset.
4.2 Actividades derivadas de la lectura
4.2.1. Realizar la lectura atendiendo al método 3SQ3R,
o sea, lectura extensiva, intensiva, resaltar las ideas sobresalientes,
cuestionar las ideas, planteamiento de dudas, asociación de ideas (referentes),
resumen y repetición si fuera necesario del algún punto. Naturalmente, el
método, deberá adaptarse a las exigencias del profesor, al nivel de la
asignatura y al tiempo disponible.
4.3. Actividades posteriores a la lectura
4.3.1. Se divide a la clase en
dos grandes grupos o también se la puede dividir en más grupos pequeños. Uno de
los grupos tomará la postura negativa, es decir, intentará explicar al otro
grupo que la vida es muy dura, que conseguir algo en ella es muy difícil y
penoso y que son pocas las alegrías que se viven. El otro grupo adoptará la
postura contraria, la positiva, e intentará convencer al grupo “pesimista” de las
“bondades” de la vida y de los aspectos agradables que contiene. En todo
momento el profesor deberá ser el moderador.
4.3.2. Por
último, los alumnos vuelven a agruparse grupos de dos o tres personas y cada
grupo inventará una “máxima”, un mensaje final sobre la actitud ante la vida,
como por ejemplo “la vida es bella”, explicando el portavoz de cada grupo al
resto de la clase el por qué de su decisión.
CONCLUSIONES
El profesor por tanto, puede programar una
rutina en las clases que permita incluir una variedad de textos deseada,
atendiendo a una diversidad de géneros y temas dentro de las horas lectivas. Resulta
imprescindible preparar un número concreto de clases específicas siguiendo una serie
de premisas muy útiles. El curso de la clase se traza en base a una serie de
unidades didácticas que permitan desarrollar unas actividades escogidas también
atendiendo a su variedad, ejercicios de elección múltiple, ejercicios de
rellenar huecos, crucigramas, ejercicios de emparejamiento, ejercicios de
reconstrucción de frases, o de párrafos, ejercicios de interpretación de
conceptos, ejercicios de interpretación de expresiones, formalismos, modismos,
terminología, frases hechas, argot, resúmenes, reinterpretaciones, inventar
nuevos finales, etc. Muchos de estos ejercicios se pueden hacer oralmente
inmediatamente después de realizar una lectura detenida del texto. Pero debo
insistir que en la variedad de actividades razonablemente limitada encontramos
la oportunidad de trazar una línea de estudio ameno pero exigente donde la
inclusión de material tan diferente, como lo pueda ser un manual de
instrucciones o una ponencia tengan un lugar dentro del currículo de estudios.
Obviamente, la riqueza lingüística de los textos literarios, exigirá al estudiante
un análisis previo y minucioso del léxico, que favorece no sólo la interacción
del alumno, sino el propio curso de las clases. Cualquier ejercicio cuya
complejidad o grado de dificultad sea susceptible de causar una demora de
tiempo importante, cuenta con la ayuda del profesor y para aquellos que deseen
ampliar conocimientos se propondrán una serie de actividades de mayor
dificultad de entre las mencionadas anteriormente. El método de lectura,
exposición y análisis de textos sugerido anteriormente, ofrece una dinámica de
clase que permite rentabilizar el tiempo dedicado al análisis y comprensión de
textos.
Se pretende que el texto
literario sirva de herramienta para fomentar el uso de las destrezas en su
totalidad, ayudando de esta forma a crear un ambiente de estudio y de trabajo
equilibrado en cuanto a producción y variedad. Por otro lado, se hace mención a
la exposición y trascendencia que el texto literario ha tenido desde su
aplicación dentro de enfoques tan variados como por ejemplo los de enseñanza de
segundas lenguas: el método de traducción gramatical, el método audio
lingüístico, el método de respuesta física basado en principios
estructuralistas, el método de aprendizaje en comunidad basado en la teoría del
asesoramiento psicológico, el enfoque natural, etc.
Una pedagogía crítica fundamentada en una
elección de textos permite aunar los conceptos que se pretenden adquirir en
determinadas asignaturas enmarcadas dentro del currículo educativo. Pensemos
que el estudio de varios textos permite una visión plural e intertextual, que
siempre facilita la comprensión del tema. Este artículo, se apoya en
fundamentalmente en el uso combinado de las teorías pragmáticas, la teoría de
la inteligencia múltiple y la teoría SQ3R, aportando una forma distinta de
abordar la comprensión de los puntos esenciales de la asignatura para aquellos
que por distintas razones no consiguen adaptarse al sistema de estudio
tradicional. Además, permite una interacción de las destrezas lingüísticas
basadas en el uso de textos literarios, introduciendo fases de lectura coordinadas
que permitan una evolución tanto lingüística, como moral y humana del
estudiante.
El ejercicio del texto literario esta
pensado y basado en un entendimiento que complemente el resto de ejercicios en
otras áreas dentro de la misma línea, cuando sea posible, persiguiendo una enseñanza
con una competencia comunicativa plena, gracias a que el texto literario
permite trabajar todo tipo de destrezas lingüísticas: comprensión auditiva,
expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. Entendidas claro
está, dentro de un espacio interactivo en el aula, que permita un enfoque
docente coherente y ajustado, entre las actividades y la variedad de géneros
literarios propuestos. El texto literario persigue relacionar conceptos que
ayuden a definir una idea concreta en materia de aprendizaje. Tanto la variedad
como una comprensión eficaz son bazas que podemos emplear para desarrollar una
línea de progresión de aprendizaje que estará en función no sólo de las capacidades
intelectuales de la clase sino también del tipo de actividades más indicadas
según el día.
El texto literario es material auténtico,
motiva al alumno a leer y le traslada, según el tema que contenga y al tiempo
en el que esté ambientado, directamente a la realidad de la cultura y la
sociedad del idioma que estudia. Se trata pues de interpretar el texto
literario como una herramienta que fomente el contacto con el mundo real. El
texto literario nos aproxima a nuevas realidades o ficciones que permiten
explorar además de campos de conocimiento especialmente sugestivos para el
alumnado, una riqueza lingüística que permite hacer una revisión de los
conocimientos adquiridos en su totalidad. Es más, establecer una selección de
dichos textos literarios en base a un denominador común como una afinidad o
predilección por un tema son factores a tener en cuenta en la programación de
dichas actividades.
Las actividades realizadas en clase, pueden
muy bien desarrollarse complementadas con otras asignaturas curriculares que
aporten nuevos e interesantes puntos de vista, factor que incrementaría su
coherencia y su finalidad. La posibilidad de vincular materias en este sentido,
es ya un hecho que se repite en muchos centros que fomentan el estudio
sincronizado de las materias dentro de unos límites, pero a su vez con un valor
pedagógico muy importante, en tanto, que permiten estrechar y asociar
significados en común. En realidad, es todo un reto, pero en mi opinión, un
reto que mejora los conocimientos adquiridos y facilita la comprensión de la
labor realizada dentro de clase. Las actividades estrechamente relacionadas
representan una ventaja importante para los estudiantes y un modo de trabajar
diferente al antiguo, o sea, trabajos desvinculados carentes de la necesaria
interacción entre el alumnado que fomente al adquisición fácil y clara de la
materia.
Una de las variables que se pretende
incluir dentro de este artículo, es una concepción de la programación de las
actividades más funcional. Prestar atención a la diversidad del texto literario
en cuanto a género y número, estará estrechamente vinculado al número de
actividades que queramos extraer del mismo, cosa que redundará de forma muy
diferente según el uso que le queramos dar. Es importante resaltar una vez más, que la
variedad de comentarios de textos es tan importante como el ejercicio de
actividades a desarrollar. Para concluir simplemente subrayar que los
beneficios resultantes de una acertada combinación de textos, número de
actividades concretas y un margen de horas lectivas suficientes resulta
imprescindible para una comprensión correcta de los textos literarios,
convirtiéndolos ahora sí, en esa herramienta pedagógica que buscamos.
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