|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
FANFICTION: FOMENTO DE
Bárbara Abad Ruiz
(Universidad Cardenal
Herrera)
Resumen:
El desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación está produciendo un cambio en la manera de entender la lectura y
escritura en la sociedad actual. El fenómeno del fanfiction se ha expandido al abrigo de este cambio, sirviéndose de
Internet como particular medio de creación y publicación de obras literarias de
carácter amateur, pero alimentándose
al mismo tiempo de ciertas tendencias presentes en la literatura de todos los
tiempos, particularmente en la de la posmodernidad. El objetivo de este trabajo
es aprovechar las ventajas didácticas que ofrece el fanfiction como medio para fomentar la escritura creativa en las
aulas de Educación Secundaria, además de reclamar la incorporación de las
formas emergentes de literatura al ámbito de los estudios culturales.
Palabras clave: fanfiction, fomento de la escritura, escritura creativa, formas de
literatura emergentes, Educación Secundaria.
Fanfiction:
encouraging creative writing through emerging forms of literature
Abstract:
The
development of information and communication technologies is changing the
concepts of reading and writing in today’s society. The fanfiction phenomenon
has spread thanks to this change, using Internet as a particular medium of
creation and publishing for amateur literary works, but also nourishing from
certain tendencies that we can find in literature of all time, especially in
postmodernity. The aim of this article is to profit from the possibilities that
fanfiction offers as a way of encouraging creative writing in Secondary
education, as well as claiming a place in cultural studies for emerging forms
of literature.
Key words:
fanfiction, encourage writing, creative writing, emergent forms of literature,
Secondary education.
1. INTRODUCCIÓN
La
sociedad en la que vivimos evoluciona a pasos agigantados y los cambios que se
producen en la tecnología, cada vez más rápidos, tienen consecuencias profundas
en nuestras vidas. A pesar de ello, podemos dejarnos llevar por la impresión de
que una materia como
Creemos que mantenernos
al margen de estos cambios, considerando las formas emergentes de lectura y
escritura como fenómenos anecdóticos frente a otras manifestaciones culturales
sería alejarnos de la realidad vital en la que estamos sumergidos, además de
ignorar ciertos rasgos que emparentan estas nuevas manifestaciones con la
literatura y el arte de todos los tiempos.
Somos, por lo tanto,
partidarios de la inclusión de estas nuevas formas de lectura y escritura en
los estudios culturales y también de que la enseñanza se haga eco de ellas,
como una forma de acercarse a la realidad en la que viven los alumnos y de
incorporar sus intereses individuales a las aulas.
Con este trabajo
pretendemos llevar a cabo un acercamiento a estas nuevas manifestaciones
culturales a través del fenómeno del fanfiction[1], cuyo estudio cuenta
todavía con muy pocos adeptos en el panorama hispanohablante, y presentar una
propuesta didáctica que parte de esa voluntad de acercar a los alumnos a la
escritura creativa a través de las formas culturales emergentes y de las nuevas
tecnologías, introduciendo sus gustos personales en el aula y promoviendo
valores como la participación, el respeto y la tolerancia.
2. FANFICTION:
DEFINICIÓN, ANTECEDENTES Y ACTUALIDAD
Ante todo, es necesario establecer una
definición del término fanfiction y
hablar tanto de los antecedentes del fenómeno como de su situación actual para
poder destacar las características del mismo que consideramos fundamentales.
Los estudios sobre el fanfiction en español no son muy
numerosos y sus autores proponen definiciones muy similares. Para Díaz Agudelo,
“la definición básica de un fanfiction es la de un relato escrito por
admiradores (y detractores) de una ficción, tomando para su escritura los
personajes, el ambiente y la trama de ésta” (Díaz Agudelo, 2009: 9). Según
Martos Núñez, el fanfiction es “una
ficción de fans o fanáticos sobre una
obra ya creada” (Martos Núñez, 2006: 65). Por su parte, Martos García,
identifica el término con la “escritura amateur de relatos de ficción basados
en productos de
Como podemos apreciar, al hablar del
objeto del cual parte el fanfiction,
todas las definiciones presentan espectros muy amplios: “obras”, “ficciones”,
“productos de
Las nuevas obras resultantes también
pueden pertenecer a cualquier medio: un aficionado a una novela puede dibujar a
sus personajes, un aficionado a un videojuego puede rodar un corto que continúe
su argumento y un seguidor de una serie televisiva puede escribir un final
alternativo para la misma. Dependiendo del lenguaje de la nueva obra, podemos
hablar de fanart, fanfilm, fanfiction…[3],
siendo todos los casos ejemplos de un mismo fenómeno: la apropiación de una
obra por parte de sus seguidores, que juegan con ella, haciéndola suya.
“Fanfiction”
es el término que se ha acuñado para referirse a este fenómeno cuando los
creadores de las nuevas ficciones deciden darles forma literaria. De ahí que,
en las definiciones, encontremos términos como “relato” o “escritura”. El
segundo es el que nosotros encontramos más apropiado por ser más amplio: es
cierto que lo más frecuente es que los fanfictions
tomen forma narrativa, pero también es frecuente el uso de la lírica y no sería
descabellado afirmar que seguramente existen fanfiction en forma teatral o dialogada.
Por último, queremos destacar el
término “amateur” que aparece en la definición de Martos García. Frente a los
trasvases “oficiales” que las propias industrias pueden lleva a cabo a partir
de distintas ficciones para ampliar sus beneficios (adaptación de novelas al
cine, creación de videojuegos sobre películas…), el fanfiction es un fenómeno marginal en tanto que se desarrolla de
manera paralela a esa industria y al margen de las editoriales, productoras,
etc. Esto, por supuesto, ha dado lugar a una polémica sobre la legalidad del fanfiction que, a pesar de su
importancia y su indudable actualidad, no se corresponde con el objetivo de
este trabajo. Lo que sí nos interesa, por otro lado, es que esta naturaleza
marginal hace que, hasta donde nosotros sabemos, los autores de fanfiction no sean profesionales de la
literatura, sino escritores aficionados. Entre estos autores amateur es muy
frecuente la idea de la práctica del fanfiction
como un entrenamiento de sus habilidades artísticas, como una manera de mejorar
para, en un futuro, escribir sus propias obras originales. Aunque esta
justificación que los autores hacen de sus escritos puede provenir de la escasa
consideración social de la que goza el fenómeno actualmente, resulta destacable
esta asociación del fanfiction con
una especie de “taller de escritura literaria” (Díaz Agudelo, 2009: 39) que
enlazaría directamente con nuestra propuesta didáctica.
La mayoría de autores que trabajan
sobre el fanfiction se refieren a él
como un fenómeno emergente pero también señalan que hay ciertos rasgos del
mismo que son connaturales a la literatura y que, por lo tanto, pueden
rastrearse a lo largo de la historia. No podemos olvidar que muchas grandes
obras literarias de
Tampoco la transficcionalidad de la
que hablábamos es algo exclusivo de la postmodernidad: los temas mitológicos y
los textos religiosos de todas las culturas han sido objeto de recreaciones
pictóricas y escultóricas a lo largo de la historia como una forma de llegar a
un público más amplio. También se puede rastrear la existencia de la
descripción ekfrástica[4]
como forma de trasvase de la creación plástica a la literaria, fenómeno que en
las últimas décadas ha recibido rigurosos estudios teórico y didácticos (García
Berrio y Hernández Fernández, 1988; Krieger, 1992; Mendoza, 2000; Guerrero
Ruiz, 2008).
Es cierto que todos estos ejemplos son
aportaciones de autores individuales y
que carecen de la naturaleza masiva
que caracteriza al fanfiction actual
(Martos García, 2009: 6). Además, estos autores tenían unas pretensiones económicas,
de publicación de sus obras, y, por lo tanto, carecían también de esa
marginalidad de la que hablábamos con respecto al fanfiction. Pero no podemos negar que la concepción de las
creaciones artísticas como materiales comunes, pertenecientes a sus receptores
y, por lo tanto, susceptibles de reutilización y recreación, es algo que ha
acompañado a la historia del arte desde el principio de los tiempos. El
fenómeno del fanfiction actual no es
más que el desarrollo de ese concepto a través de los recursos que los nuevos
lenguajes y las nuevas tecnologías han puesto a nuestro alcance.
El fanfiction,
tal y como lo conocemos en la actualidad, se inició a finales de los años 60 en
torno a la serie de ciencia-ficción Star
Trek. Los seguidores de la serie creaban sus propios relatos basados en la
misma y luego los distribuían entre ellos. Estos primeros fanfictions tenían una difusión muy pequeña que se llevaba a cabo a
través de los fanzines[5],
que se enviaban por correo y se fotocopiaban, pasando de mano en mano entre los
aficionados. Por supuesto, estos primeros fanfictions
no tenían ningún tipo de registro intelectual ni tampoco dependencia legal de
la obra original.
Este sistema de difusión y
distribución quedó obsoleto con la llegada de Internet, que ha propulsado y
dado forma genérica al fenómeno en la actualidad. Al aprovechar las amplias
posibilidades que les ofrece la red, los autores de fanfiction han podido agruparse en comunidades en las que compartir
sus trabajos, el acceso a esta práctica se ha hecho mucho más sencillo y, por
lo tanto, el número de autores y de obras se ha multiplicado exponencialmente.
La posibilidad de publicar los relatos por partes, según se van recibiendo las
críticas o las demandas de los lectores ha dado lugar a una forma de publicación
semejante a la de las novelas folletinescas, en las que la obra se puede
concebir, incluso, como una creación compartida.
Por tanto, los rasgos fundamentales
del fenómeno hoy en día serían los siguientes (Martos García, 2009: 6-7):
- Recepción de
una obra por parte de un grupo que se identifica con ella de forma entusiasta.
- Apropiación de
esa obra en forma de aportación o recreación personal.
- Utilización del
entorno de los mass-media.
Estos tres rasgos se resumirían, a su
vez, en tres conceptos fundamentales: disfrutar, aportar y dar a conocer lo
aportado.
Otro de los aspectos relevantes del
fenómeno fanfiction es la convicción
generalizada por parte de sus estudiosos acerca de su sustantividad. Todos los
autores están de acuerdo en que éste es algo más que una moda pasajera por dos
razones importantes que merecen argumentación.
En primer lugar, podemos hablar del fanfiction como un claro ejemplo de una
nueva forma de entender la cultura y la comunicación. La manera en que los
receptores se relacionan con las obras enlaza directamente con las nuevas
teorías de la recepción. Umberto Eco, por ejemplo, afirma que toda lectura es
abierta y que es el lector el que elige y completa lo que está leyendo. Roland
Barthes defiende la idea del texto-lectura, cuyo significado no depende
solamente del autor, sino del diálogo entre éste y el lector. Pero este nuevo
concepto de lector no está surgiendo solamente en la teoría, sino también en la
práctica: el surgimiento de lo que conocemos como hipertextos, la
transficcionalidad, etc. hacen necesario un lector mucho más activo, que tiene
que reconstruir la ficción a través de manifestaciones en distintos lenguajes.
Frente a la importancia de la obra, ha cobrado importancia el lector, que se
instituye en constructor de la ficción a través de su intertexto lector.
Esta concepción activa de la recepción
va unida de manera inevitable a la creación. El nuevo lector es el dueño del
mundo ficcional, y como tal, se apropia de él, recreándolo y actualizándolo. A
este respecto, Martos Núñez (2006: 64) utiliza una analogía muy gráfica: la
ficción-manía es como el “tuning”, la personalización de objetos como coches u
ordenadores, algo que refleja la necesidad de apropiación de esos objetos.
Todos los autores coinciden también en
afirmar que estos rasgos son característicos de la postmodernidad: ante la
crisis del canon clásico se han buscado nuevos géneros y nuevas propuestas y
han surgido con fuerza procedimientos artísticos como el reciclaje o la
hibridación.
En segundo lugar, el fanfiction puede considerarse también
como una clara manifestación de la naturaleza lúdica del arte que, en muchas
ocasiones, se deja de lado. La creación de imaginarios está vinculada con los
juegos infantiles de fingimiento y de interpretación de papeles, una fase por
la que todos los niños pasan y cuya función, según los estudios de psicólogos
infantiles, es el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Graciela Monter
advierte de los peligros de eliminar la creatividad de la educación de los niños,
puesto que la imaginación sirve para desarrollar la autonomía ante las
concepciones del mundo impuestas por otros (Graciela Monter, citada en Martos
Núñez, 2006: 73). Sin embargo, esta unión entre el arte y el juego sólo se
tiene en cuenta en la psicología infantil y no se suele aplicar a la didáctica.
Por todo esto, algunos de los autores
reclaman la incorporación de esta nueva forma de entender la cultura al ámbito
educativo, especialmente en el área de Lengua y Literatura.
3. FANFICTION:
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Después de este recorrido por el
concepto de fanfiction, sus orígenes
y las perspectivas de distintos autores al respecto, es necesario que
presentemos del mismo modo algunas propuestas didácticas existentes que, si
bien no se fundamentan de manera específica en el fanfiction, sí que presentan unas características comunes con dicho
fenómeno (creatividad, implicación afectiva, motivación, lectura personal,
actualización del canon clásico, incorporación de las TIC, etc.) que se
dirigen hacia los mismos objetivos hacia
los que deseamos orientar nuestra propuesta didáctica.
3.1. Leer y ver para escribir
Hemos afirmado que el fanfiction es una manifestación (como el
fanart o el fanfilm…) de una nueva forma de recepción de la cultura que, en lo
que a la lectura se refiere, desemboca en un lector más activo, interesado no
sólo en la literatura sino en una gran cantidad de lenguajes distintos, capaz
de interrelacionar todos esos lenguajes y también más creativo, continuador o
ampliador de las ficciones que más le gustan.
Esta idea está directamente
relacionada con propuestas didácticas como la de Todorov. Este autor, en su
obra La literatura en peligro (2009:
98-99), defiende la necesidad de dejar de estudiar la literatura como una mera
forma y entenderla como un diálogo sobre la existencia humana, es decir,
reavivar el vínculo que existe entre toda obra literaria y la vida de aquel que
la lee.
En este mismo sentido, Antonio Mendoza
manifiesta la necesidad de que la educación literaria sea un “enseñar a leer”,
en la que los alumnos aprendan a hacer una interpretación y una valoración del
texto, relacionando lo leído con sus conocimientos previos de otros textos y de
obras de otros lenguajes. Para que esto sea posible, es preciso que las clases
de literatura sirvan para activar y desarrollar el intertexto lector de los
alumnos, de manera que éstos entiendan que la comprensión e interpretación de
los textos pasa por sus propias vivencias y, por lo tanto, que los textos son
siempre actuales y siempre poseen vitalidad (Mendoza Fillola, 2006).
Las ideas de Celia Romea insisten en
algunos conceptos que ya hemos mencionado: el intertexto lector no está
vinculado solamente a la literatura, sino que los elementos intertextuales que
los receptores pueden rastrear en las obras pertenecen, como es propio de la
cultura postmoderna, a todo tipo de lenguajes: la literatura, el cine, la
música, el cómic, los videojuegos… En base a este argumento, la autora propone
un aula dinámica, donde esta nueva forma de lectura múltiple forme lectores
críticos, auténticos sujetos activos del proceso de lectura (Romea Castro,
2008).
Estos autores comparten un concepto de
recepción en el que la participación del lector no es una simple recepción
pasiva, sino una re-creación del texto leído. Esta idea vincula directamente la
lectura con la escritura pues, de algún modo, la comprensión e interpretación
de un texto ya es creación en sí misma.
Por otro lado, muchos autores
presentan la escritura creativa no sólo como continuación natural del proceso
de lectura o de recepción en general, sino también como un medio idóneo de
aprendizaje. Daniel Cassany, siguiendo a Flower y Hayes, afirma que todo
escritor desarrolla actos de aprendizaje durante la composición de un texto.
Estos actos de aprendizaje se relacionan, sobre todo, con la resolución de
problemas y con la capacidad de reformular objetivos y temas a partir de la
reflexión y la creación de otras ideas (Cassany, 1995).
Siguiendo con esta idea de la
escritura como aprendizaje, pero aproximándonos más a la enseñanza de la lengua
y la literatura, tenemos a Víctor Moreno, que defiende, basándose en su propia
experiencia como docente, las ventajas de la práctica de la escritura para
formar la competencia lectora de los alumnos. Trabajar en textos personales
conceptos como la narración, la descripción, el monólogo interior, la elipsis…
hace mucho más sencilla su comprensión cuando los alumnos las encuentran en los
textos. La propuesta de Víctor Moreno se basa en la creación de textos por parte
de los alumnos a partir de la transformación o imitación de otros textos
seleccionados por el profesor. Es decir, a partir de la creación de
hipertextos, lo que Genette denomina “literatura en segundo grado” (Moreno,
1998).
La propuesta de Mª Teresa Caro parte
del mismo concepto de Genette: los alumnos elaboran hipertextos basándose en la
lectura de los clásicos y siguiendo los procesos que este autor describe en Palimpsestos: la transformación o
parodia, la imitación o pastiche y la transposición (que incluye la ampliación
de motivos, la reducción de los mismos, la transmodalización de un lenguaje a
otro, la transdiégesis de una obra a la actualidad…). También se añaden a estos
procesos la voluntad de interdisciplinariedad y la utilización de las posibilidades
de las TIC. Se trata de una propuesta de acercamiento democrático,
participativo y creativo a los clásicos, que amplifica la relación afectiva de
los alumnos con los textos, tratándolos como elementos vivos, en lugar de como
cuerpos muertos (Caro Valverde, 2003).
De todas estas propuestas didácticas
podemos destacar, en resumen, la necesidad de fomentar una forma de entender la
literatura en la que ésta se relaciona con todos los demás lenguajes artísticos
y con las experiencias del lector, creando de este modo una relación afectiva y
dotando al texto de nueva vida. Una forma perfecta de lograr este objetivo es
la práctica de la escritura creativa a partir de hipotextos (tanto literarios
como de otros medios), pues incorpora la individualidad del alumno y favorece
la interiorización de conceptos y la apropiación de los textos modelo.
3.2. La narración y las TIC
Como ya dijimos, la mayoría de fanfictions provienen de narraciones
(entendidas en el sentido amplio de la palabra: historias contadas a través de
cualquier medio) y, aunque hay excepciones, suelen tomar forma de relatos. Por
eso vamos a repasar a continuación algunas propuestas didácticas interesantes
en torno a la narración y también en torno a su desarrollo a través de medios
digitales.
La narración es un tipo de discurso
que, según muestran los estudios antropológicos, es inherente al ser humano. El
relato aparece en todas las épocas, bajo formas muy distintas y en toda clase
de ámbitos y esto se debe a que está muy arraigada en la mente humana como
forma de comprensión e interpretación del mundo. Por eso no podemos perder de
vista que los alumnos no llegan a las aulas totalmente ignorantes de lo que es
un relato: el aprendizaje de la narración no parte de cero.
Björk y Blomstrand proponen que los
alumnos escriban narraciones sobre sus propias vidas. La experiencia con este
tipo de actividades demuestra que los alumnos se sienten más seguros cuando se
les pide que escriban un relato, ya que se trata de un tipo de discurso bien
conocido por ellos. La propuesta toma como base para los trabajos de los
alumnos una serie de textos de carácter autobiográfico sobre los que se hacen
pequeñas sesiones teóricas (analizando sus características) pero, sin duda, lo
más interesante son los grupos de crítica, en los que los alumnos leen los
borradores de los relatos de sus compañeros y les dejan comentarios en el
margen. Se trata de una forma de fomentar la crítica constructiva y de aumentar
la motivación de los alumnos, que esperan con interés el efecto de sus críticas
en los relatos de los demás (Björk y Blomstrand, 2000).
Pero no podemos olvidar que la
narración no es un tipo de discurso que pertenezca de manera exclusiva a la
literatura. También existe la narración audiovisual y, aunque su valor artístico
y educativo no se suele tener en tanta consideración como el de la cultura
escrita, no podemos dejarla de lado. Especialmente porque estas formas de
narrar han ido surgiendo con el avance las nuevas tecnologías y, como argumenta
Celia Romea, la tecnología no es un fenómeno pasajero, sino algo que forma
parte de nuestras vidas, especialmente las de los jóvenes. Esta autora propone
comparar la lectura y el visionado de películas basadas en obras literarias
para favorecer el desarrollo de las lecturas múltiples y el dominio de
distintos lenguajes, pues las TIC y lo medios audiovisuales producen un impacto
positivo en los alumnos y mejoran su motivación (Romea Castro, 2003).
Son muchos los autores que defienden
la introducción de las TIC en las aulas y, más concretamente, en las clases de
Lengua y Literatura, porque el manejo del hipertexto contribuye a ampliar el
intertexto lector de los alumnos y favorece también un desarrollo positivo de
la interculturalidad. Ante la gran cantidad de información de la que disponemos
a través de los medios audiovisuales e Internet, la labor del profesor es la de
un mediador que debe fomentar el sentido crítico del alumno (Piquer Vidal,
2009: 83).
Mª Teresa Caro considera que las TIC
son fuentes de aprendizaje significativo que ofrecen una gran oportunidad de
trabajo interdisciplinar y cooperativo, además de una vía para el desarrollo de
la interculturalidad y una forma de potenciar valores democráticos,
especialmente la solidaridad. Pero no es menos cierto que el desconocimiento de
estos nuevos lenguajes puede dar lugar a la manipulación del receptor por parte
de los medios. La solución sería un uso creativo de las nuevas tecnologías que
no sólo enseñe a los alumnos a manejarlas, sino que fomente una actitud activa
y crítica. (Caro Valverde, 2009).
De todas estas aportaciones podemos
concluir que existe una necesidad de incluir las TIC en las aulas, tanto para
alfabetizar a los alumnos en los medios digitales y audiovisuales como para
aumentar su motivación. Pero el principal problema con el que cuentan estas
estrategias es el mismo que afecta a la
enseñanza de cualquier contenido curricular: de nada sirven si no logramos
conectarlas con la vida de los alumnos.
Trabajar con la narración que, como
hemos visto, es un elemento fundamental de sus vidas, es un primer paso hacia
la consecución de ese vínculo afectivo. La incorporación de las TIC, muy
cercanas al mundo de los alumnos, sería otro paso importante. Pero tanto Mª
Teresa Caro (Caro Valverde, 2009: 287) como Celia Romea (Romea Castro, 2003:
404-405) advierten que la principal dificultad de estas propuestas es,
precisamente, conectar con los alumnos en el nivel individual. No todos nos
sentimos motivados por las mismas cosas, porque nuestros gustos son diferentes
y es muy complicado conocer e incluir en el aula los gustos de todos. Es en
este aspecto en el que consideramos que una propuesta didáctica basada en el fanfiction podría resultar especialmente
positiva.
De las nociones teóricas expuestas en
los apartados anteriores surge la propuesta didáctica que decidimos llevar a
cabo en el contexto real de un aula de Enseñanza Secundaria, siguiendo la
metodología de la investigación-acción[6].
En concreto, se trata de un taller literario que toma como base el fenómeno del
fanfiction. Su principal objetivo es fomentar la escritura literaria en las aulas de
Secundaria mediante la creación de hipertextos que partan de los gustos y
aficiones del alumnado. Para alcanzar este objetivo es necesaria la consecución
de otras metas más específicas: la incorporación de los gustos
individuales de los alumnos a la dinámica de creación literaria; la
incorporación de las TIC al taller, utilizando sus posibilidades de
participación, difusión de los textos e interrelación entre los alumnos; la
transmisión de un concepto creativo y participativo de cultura y, por último,
la transmisión de valores democráticos, especialmente la participación y el
respeto por las diferencias individuales.
Esta propuesta didáctica
podría en principio adaptarse para cualquier nivel de Enseñanza Secundaria,
variando el grado de profundización y el nivel de los materiales que se
utilicen. Sin embargo, nuestra intención es que el taller se parezca lo más
posible a una comunidad de fanfiction
real, que los alumnos utilicen como guía los tópicos y estructuras que este
tipo de textos suelen presentar y que, por lo tanto, se familiaricen con una
serie de conceptos narratológicos que les permitan construir sus propios
relatos. Por todo esto hemos decidido que el nivel idóneo para desarrollar
nuestra propuesta y para que los alumnos puedan sacar el mayor provecho de la
misma sería el segundo ciclo de ESO o Bachillerato.
La hipótesis de la que
partimos al diseñar este taller literario es que la creación de un espacio en
la red, a imitación de
las comunidades de fanfiction, en el
que los alumnos puedan compartir sus producciones literarias, creadas a partir
de sus gustos personales, conllevaría un ostensible aumento de su motivación y
su afición por escribir.
4.1. Diseño metodológico e
intervención didáctica
La propuesta didáctica se divide en
tres fases integradas en una metodología de carácter cualitativo-interpretativo.
Nos decidimos por este método para dar cabida a la heterogeneidad, la
subjetividad y la creatividad propias de un contexto social complejo como es un
aula, valorando las observaciones que pudimos hacer del entorno en el que se
desarrolló el taller literario pero también obteniendo información de las
experiencias de todos los participantes en el mismo.
En la fase de intervención didáctica,
llevada a cabo durante el mes de mayo de 2010, participaron un total de 29
alumnos (13 alumnos y 16 alumnas), de edades comprendidas entre los 16 y los 17
años, escolarizados en el IES Alfonso X de Murcia. Ninguno de ellos presentaba
ningún tipo de dificultad que hiciera necesaria una atención educativa
especial.
4.1.1. Fase 1: preparación
Esta fase se compone de una serie de
actividades dirigidas a detectar la motivación de los alumnos y sus
conocimientos previos. Los datos obtenidos nos ayudan a preparar la siguiente
fase en base a las necesidades de los alumnos.
La consecución de un
proceso de aprendizaje significativo depende de que seamos capaces de conectar
lo que se va a aprender con los conocimientos previos del alumno. En nuestra
propuesta este paso es fundamental, pues pretendemos, precisamente, incluir el
mundo individual de los alumnos en el desarrollo del taller literario, no sólo
para lograr se aprendizaje significativo, sino también para aumentar su
motivación.
En atención a esta necesidad, hemos
desarrollado las siguientes actividades de aproximación al proyecto y detección
de conocimientos previos:
1- Sesión en forma
de charla o coloquio en gran grupo, moderada por el tutor. En ella se animó a
los alumnos a hablar sobre sus aficiones personales, en concreto aquellas
relacionadas con la recepción de narraciones en cualquier formato (escrito,
audiovisual…) y a argumentar por qué les gustaban. Y se les transmitió la
propuesta de una actividad relacionada con esas aficiones.
2- Sesión de
detección de conocimientos previos sobre el fenómeno fanfiction, a través de la charla en gran grupo. Atendiendo a los
conocimientos previos del alumnado al respecto, se procedió a explicar los
conceptos básicos de este fenómeno y el funcionamiento del taller literario.
3- Presentación de A la conquista de otros mundos, el foro
en el que los alumnos publicarían sus textos.
La indagación en los conocimientos y
experiencias de los alumnos podría haberse llevado a cabo también a través de
un cuestionario, pero consideramos que se trata de un medio de recabar
información un tanto impersonal, que no favorecería la motivación de los
participantes. En cambio, una sesión como la que plantemos, en la que animamos
a los alumnos a hablar sobre sus aficiones (su serie de televisión, película,
cómic, videojuego o novela preferida) y a argumentar por qué les gustaban, en
un ambiente respetuoso y distendido, favorece un primer contacto positivo con
la tarea y, además, el desarrollo de valores como el respeto a las
peculiaridades y gustos individuales. También optamos por no revelar en la
primera sesión en qué consistiría el taller literario, sino solamente indagar en
la opinión de los alumnos sobre una actividad basada en las aficiones sobre las
que acababan de hablar, de manera que pudiéramos conocer su motivación y
plantear el taller de manera adecuada a la misma. En cuanto a la creación de
foro, fue necesario prepararlo todo con tiempo suficiente para poder
mostrárselo a los alumnos cuando se presentara el taller, de manera que
tuvieran tiempo para registrarse y familiarizarse con él.
4.1.2. Fase 2: análisis
La fase de análisis consiste en el
desarrollo del taller literario propiamente dicho y la metacognición del
proceso. Ésta se puso en práctica a través de los siguientes pasos:
1- Elección por
parte de los alumnos del hipotexto que sería la base de sus escritos.
2- Entrega a los
alumnos y breve explicación docente de los organizadores previos. Un material
se dedicó a los conceptos básicos de la narratología (espacio, tiempo, tipos de
narrador, personajes…) y otro contenía tópicos y esquemas narrativos propios
del mundo del fanfiction para que les
sirvieran de guía e inspiración.
3- Elaboración por parte de los alumnos de los hipertextos basados en sus
gustos personales, con la ayuda de los materiales anteriores. Los relatos de
los alumnos se entregaron en capítulos, con un espacio de una semana como
mínimo entre uno y otro, para fomentar la participación en el foro y la posible
influencia de la misma en los futuros capítulos. Se propusieron tres niveles de
profundización en el trabajo: un relato de uno, dos o tres capítulos, según la
implicación de cada alumno. El texto final debía tener, como mínimo, una
extensión de dos folios por una cara y una máxima de seis folios por una cara.
Durante todo el periodo en el que los alumnos estuvieron trabajando en sus
textos, se mantuvo un contacto abierto entre ellos y el tutor a través del
correo electrónico, de manera que se les pudiera ayudar, corregir y aconsejar,
además de proporcionarles modelos textuales que les sirvieran de inspiración,
según las necesidades del trabajo de cada uno.
4- Publicación por
capítulos de los relatos de los alumnos en el foro, con la participación activa
de los mismos en él, a través de los comentarios realizados sobre los textos de
sus compañeros.
Los hipotextos sobre los que se genera
la lectura creativa fueron escogidos por los propios alumnos de entre sus
aficiones, de manera que existe un vínculo afectivo con ellos que sirve para
generar una lectura creativa de los mismos.
En un principio, el taller literario
va dirigido a la elaboración de textos narrativos y por eso decidimos que el
primer organizador textual fuera un esquema con los conceptos básicos de la
narración, que les sirviera a los alumnos de guía. Sin embargo, no podemos
descartar la posibilidad de que algún alumno deseara escribir un texto de otro
tipo (un diálogo teatral, un poema…), algo que no es infrecuente en el mundo
del fanfiction. No creemos que se
deba obligar a los alumnos a constreñir su creatividad con un esquema
prefijado, de manera que las iniciativas diferentes a las propuestas deben ser
escuchadas e incentivadas.
A pesar de que nuestra propuesta
pretende dar a los alumnos libertad a la hora de crear sus textos y aunque les
ofrezcamos un lapso de tiempo amplio para trabajar en ellos, creemos que es
necesario el establecimiento de unos plazos orientativos para entregar los
trabajos, que faciliten a los alumnos la organización de sus tareas y también
al tutor encargado de corregir los relatos. Los textos corregidos son devueltos
a sus respectivos autores, para que éstos los reelaboren y los publiquen en el
foro. Este proceso de corrección del texto es una forma adecuada de que los
alumnos lleven a cabo una autoevaluación y un perfeccionamiento estilístico.
La propuesta de presentar los relatos por
capítulos obedece a nuestro deseo de imitar en lo posible la dinámica de las
comunidades de fanfiction de la red.
Este formato favorece que los comentarios de los compañeros puedan influir en
el desarrollo de los textos de los alumnos, dando lugar así a una creación
dinámica.
Por
último, en cuanto a la selección de los materiales que el tutor ofrece a los
alumnos de manera individual, se puso especial atención a que no todos fueran
textos literarios, sino que la oferta incluyera también obras de otros
lenguajes que pudieran servir de modelo para la narración o para el desarrollo
de aspectos determinados de la misma. Con esto pretendemos transmitir esa idea
de la cultura como una realidad abierta y múltiple en la que también tienen
cabida medios más cercanos al alumnado, como el audiovisual.
4.1.3. Fase 3: resultados e interpretación
En esta fase se llevan a cabo las
actividades de evaluación de los alumnos y también de la propia propuesta
didáctica:
1- Autoevaluación
por parte de los alumnos de su propio trabajo. Para lograr esto se procuró que
el proceso seguido en la segunda fase tuviera un carácter reflexivo, de manera
que el alumno, guiado por las correcciones y consejos del tutor, tuviera la
oportunidad de evaluar sus propios conocimientos habilidades y actitudes y
mejorarlas en base a ello.
2- Utilización de un
cuestionario sencillo dirigido a los alumnos con preguntas sobre sus
impresiones y opiniones en torno al desarrollo del taller literario.
4.1.4. Vías de difusión digital: ¿foro o blog?
Compartimos con muchos de los autores
que hemos citado con anterioridad una consideración positiva de la
incorporación de las TIC a las aulas de Secundaria, especialmente en lo que se
refiere a tareas de naturaleza creativa y participativa, y por eso nuestra
intención fue desde un principio incorporarlas a nuestro taller literario. Además
de una forma de motivar a los alumnos, se trata de la necesidad de desarrollar
en ellos una serie de actitudes que les permitan servirse de las nuevas
tecnologías de la manera más adecuada y eficaz y, por supuesto, aprovechar
todas las posibilidades que estas herramientas nos ofrecen para mejorar nuestra
propuesta didáctica.
En primer lugar, proponemos el trabajo
sobre los textos en formato digital, pues esto permite una mayor flexibilidad a
la hora de retocar y rehacer lo escrito, además de la posibilidad de compartir
los documentos de manera telemática, sin necesidad de llevar a cabo sesiones
presenciales con este fin.
Por otra parte, planeamos la creación
de un espacio en la red en el cual los alumnos pudieran hacer públicos sus
textos. Este espacio serviría, en última instancia, de medio de difusión: estaría
vinculado a la página web del centro y permitiría el acceso de cualquier
persona a los escritos realizados. Sin embargo, su principal función sería
permitir que los propios alumnos compartan sus trabajos con el resto de la
clase y que los compañeros puedan dejar comentarios con sus sugerencias y
críticas tanto durante el proceso de creación como cuando el texto esté
concluido, tal y como se suele hacer en las comunidades reales de fanfiction.
Sin embargo, el formato concreto que
debía tener este espacio digital generó dudas durante el proceso de diseño de
nuestra propuesta, lo que nos llevó a hacer un análisis de las ventajas y
desventajas que presentaba el uso del weblog frente al del foro virtual.
A pesar de que la utilización de
Internet con fines educativos es muy reciente, el interés que suscita y también
las dificultades, dudas y desconocimiento que existe al respecto han generado,
tanto fuera como dentro de la propia red, numerosos artículos. En ellos podemos
encontrar reflexiones sobre los beneficios y desventajas del uso de estas
herramientas digitales para la educación.
El weblog o blog es un sitio web que
facilita la publicación instantánea de entradas (o posts) y permite a sus lectores dejar comentarios al autor. Las
entradas se organizan cronológicamente, apareciendo siempre en primer lugar la
más reciente. Por otra parte, se le puede otorgar a cada entrada una serie de
palabras clave que faciliten su búsqueda por temas.
Una de sus principales ventajas es que
existen numerosos servidores que ofrecen la posibilidad de crear un blog de
forma gratuita, además de la gran facilidad con la que se pueden crear y
manejar.
Atendiendo ya a las ventajas
educativas, los blogs se presentan como una forma idónea de aprender las nuevas
formas de lectura, escritura y comunicación. Permiten gestionar todo tipo de
contenidos multimedia (música, imágenes, video…) y crear un entorno
personalizado e informal para desarrollar la comunicación profesor-alumno y
también entre alumnos. Según Zayas[7],
“los blogs proporcionan un contexto donde escribir tiene sentido”, algo muy
valioso para que los alumnos se sientan motivados a escribir, compartir ideas y
trabajar en grupo. Los blogs también permiten al docente supervisar en todo
momento lo que los alumnos hacen, algo que incide en la idea constructivista
del alumno como constructor de conocimiento bajo la guía del profesor. Por el
mismo motivo constituyen una buena herramienta de evaluación a la que incluso
pueden acceder los padres.
Por otro lado, el trabajo en un blog
requiere la aceptación de unas normas éticas y de convivencia. Además, en un
contexto en el que el plagio de textos de Internet está a la orden del día, el
trabajo en un blog puede concienciar a los alumnos de la necesidad de citar las
fuentes originales de los textos.
La creación del blog, su diseño, la
elección de un título para el mismo, la búsqueda de un seudónimo para los
participantes, etc., son formas de construcción de la identidad, de manera que
el blog se convierte en un espacio personal y público del que el alumno se
siente responsable.
Frente al blog, el foro virtual no
ofrece tantas opciones de personalización y es más bien un espacio compartido
que no pertenece a nadie en concreto. No obstante, el resto de características
que hemos aplicado al blog son extensibles al foro: fomenta el intercambio de
información y el debate, es un espacio de socialización y de aprendizaje
colaborativo y requiere la aceptación de unas normas de convivencia. También
permite la supervisión del profesor y la inserción de archivos multimedia y su
manejo no es complicado.
Para nuestro taller literario nos
decantamos finalmente por el foro en lugar del blog. El motivo principal de
esta elección fue la manera de clasificar los contenidos de estos espacios web:
frente a la ordenación fundamentalmente cronológica del blog, el foro agrupa
las entradas dentro de diferentes hilos temáticos, que los usuarios pueden
crear, gestionar y agrupar a su vez dentro de otros hilos. A la hora de
publicar diferentes relatos o incluso capítulos de un relato y recibir
comentarios de cada uno, a los que se puede contestar con más comentarios o con
una nueva publicación del texto revisado, nos pareció más práctica la
organización del foro, que permite una clasificación de las entradas por tema,
autor, capítulos, etc. La inclusión de tal cantidad de contenidos en un solo
blog resultaría caótica, y la creación de un blog personal para cada alumno
obligaría al profesor y a los compañeros a visitarlos uno a uno periódicamente
o a suscribirse a todos ellos.
El foro se presenta, en conclusión,
como la herramienta más práctica para centralizar todos los trabajos y
comentarios de los participantes y mantenerlos ordenados de forma clara e intuitiva.
4.2. Resultados y reflexiones
Como hemos explicado anteriormente, la
fase de preparación consistió en una serie de sesiones cuya intención era
detectar los conocimientos previos y la motivación de los alumnos. Estas
sesiones tuvieron forma de coloquio en gran grupo y en ella participaron tanto
los alumnos como los profesores hablando sobre sus aficiones personales. Estas
sesiones nos permitieron comprobar que los alumnos tienen muy clara la relación
existente entre diferentes productos culturales como las series de televisión,
el cine, la literatura, los cómics o los videojuegos. En primer lugar, los
relacionaron todos con el ocio y el entretenimiento y, finalmente, llegaron a
la conclusión de que todos suelen contar una historia y que es precisamente la
recepción de esa historia lo que nos entretiene. Después, por turnos, todos
fueron hablando de sus películas, series, novelas, cómics y videojuegos
preferidos. Las preferencias de los alumnos de la clase se inclinaban
ostensiblemente hacia las series televisivas, que fueron las más mencionadas
como entretenimiento predilecto, seguidas de cerca por las películas. Los
videojuegos y los cómics fueron escogidos por un menor número de alumnos, y
ninguno hizo mención a ninguna obra literaria. Podemos, pues, reafirmar la
importancia que los medios audiovisuales tienen para los alumnos y también la
evidente falta de interés por los lenguajes relacionados con la lectura.
En cuanto a los conocimientos previos
del fenómeno del fanfiction, todos
los alumnos afirmaron no conocerlo, aunque comprendieron rápidamente en qué
consistía. También afirmaron no haber participado nunca en un taller literario.
El ambiente en clase durante estas
sesiones fue muy participativo y distendido. Es cierto que, al principio, los alumnos
se mostraron un poco cohibidos a la hora de hablar pero, a medida que iban
escuchando a sus compañeros, se fueron animando. Finalmente, sólo hubo un par
de alumnos de toda la clase que se negó a participar, el resto se mostró muy
participativo, dispuesto e incluso deseoso de hablar sobre sus aficiones. Esto
demuestra que los alumnos percibieron de forma positiva y motivadora la
inclusión de sus gustos personales en la clase.
En cuanto a la fase de análisis, la
entrega y explicación de los organizadores previos sirvió también para detectar
algunos conocimientos del alumnado. El desconocimiento del mundo del fanfiction hizo que fuera necesario
explicar con detenimiento y poniendo muchos ejemplos los tópicos y esquemas
incluidos en el primer organizador. Por el contrario, la mayoría de los alumnos
demostró tener un buen conocimiento de las características de la narración y
estar familiarizada con conceptos como el estilo directo y el estilo indirecto,
el narrador personaje y el narrador omnisciente y con recursos temporales como
el flash-back o los comienzos in media
res.
El desarrollo de todas estas primeras
sesiones fue muy positivo. La observación de la marcha de la clase y de las
intervenciones de los alumnos permitía afirmar que gran parte de ellos estaban
sorprendidos ante la actividad propuesta y muchos se mostraban curiosos e
interesados. No obstante, en las siguientes fases la participación fue muy
baja. Fueron muy pocos los alumnos (alumnas en su mayoría), que enviaron los
relatos. Los que lo hicieron, se mantuvieron en contacto bastante frecuente con
la profesora a través del correo electrónico, consultando dudas y colaborando
en la corrección de los textos. Sin embargo, a pesar de esta participación
activa, apenas hubo alumnos que se interesaran por registrarse y participar en
el foro.
La
escasa participación, más que al desinterés de los alumnos, se debe a que las
fechas de puesta en práctica del taller coincidieron con las fechas de los exámenes
finales del curso. Aunque el taller pudiera parecerles novedoso o interesante,
la mayoría de los alumnos lo percibieron como una actividad complementaria que
no iba a afectar de ningún modo a la nota de esos exámenes finales y, por lo
tanto, dedicaron su tiempo a ellos, en detrimento del taller. Del mismo modo,
la falta de tiempo y la poca disponibilidad de los recursos informáticos del
centro hicieron imposible la realización de una sesión con ordenadores, que
habría sido muy importante para iniciar a los alumnos en el manejo del foro e
incitarlos a participar. De cara a una nueva puesta en práctica de este taller
o de cualquier otro de características similares, sería fundamental escoger
unas fechas más adecuadas, integrar de manera clara la actividad en la
evaluación de la asignatura y darle prioridad a esa sesión en el aula de
informática.
Por último, en la fase de resultados e
interpretación, se distribuyó un breve cuestionario a los alumnos que habían
participado en el taller con la intención de conocer su opinión sobre el mismo
para poder evaluar la experiencia. En él, la
gran mayoría calificaron las actividades de escritura que normalmente realizan
en clase como “aburridas”. En cuanto al taller literario, todos lo valoraron de
forma positiva: lo consideraron útil y productivo y algunos valoraron la
posibilidad de que la gente poco acostumbrada a escribir se anime a hacerlo a
través del taller. Todos afirmaron que les gustaría trabajar más a menudo con
el sistema utilizado, sobre todo porque les pareció divertido y una forma de
salir de la rutina. Ante la pregunta de si la actividad les había hecho
encontrar más interesante la escritura, son muy pocos los que contestaron
negativamente. La mayoría afirmó que sí y explicó que trabajar de este modo les
había ayudado a corregir sus errores y a descubrir que podían escribir mucho
mejor de lo que pensaban. Algunos atribuyeron al hecho de publicar en el foro
este interés por la escritura.
En cuanto a las distintas fases del
taller, la mayoría las valoró todas con un tres o un cuatro (siendo el máximo
un cinco). Se puede apreciar que le otorgaron las notas más altas a la primera
fase, la de preparación, por lo que podemos concluir que las sesiones de
coloquio y preparación del taller fueron muy bien recibidas.
Finalmente, todos calificaron la
actitud de sus compañeros como “indiferente” durante el desarrollo del taller,
lo que se corresponde con la baja participación.
En conclusión, aunque la participación
haya sido tan escasa y aunque los alumnos participantes califiquen la actitud
del resto de compañeros de indiferente, la experiencia fue muy positiva. Los
alumnos que participaron se mostraron muy interesados y tuvieron una
implicación activa en la redacción, corrección y comentario de sus textos,
aunque ésta se realizara más a través del correo electrónico con la profesora
que a través del foro. Los alumnos que no enviaron ningún relato se mostraron
participativos y motivados en las sesiones de preparación. De manera que
estamos completamente seguros de que la experiencia sería un éxito si pudiera
ponerse en práctica en unas condiciones más
favorables.
5. CONSLUSIÓN
Como podemos ver, el conjunto de las
propuestas que hemos ido repasando reclaman una forma de entender la enseñanza
de la literatura y el fomento de la escritura vinculada con el constructivismo,
otorgándoles a los alumnos un papel activo y dando lugar a un aprendizaje
significativo que se basa en la relación de lo aprendido con el mundo
individual de cada cual. Para lograrlo, se apuesta por el desarrollo de la
creatividad y el establecimiento de un vínculo afectivo entre el alumno y
aquello en lo que trabaja, además de por el fomento de valores como el trabajo
en equipo y el altruismo.
Estas son las mismas características
que hemos querido desarrollar en nuestra propia propuesta didáctica, a la vista
de cuyos resultados podemos afirmar que la hipótesis de partida, tanto la
nuestra como la de los otros autores mencionados, se cumple. La incorporación
de los gustos personales como punto de partida de una labor creativa despertó
el interés de los alumnos, que se mostraron motivados y participativos. El
contacto constante con el tutor favoreció que se implicaran de manera muy
directa en la redacción, revisión y corrección de los textos. Además, la
mayoría de respuestas a los cuestionarios finales fueron positivas y muchos de
los alumnos manifestaron su satisfacción al comprobar que poseían, en sus
propias palabras, “un lado escritor”.
Las dificultades no han estado
ausentes pero, como hemos afirmado en el apartado anterior, podrían subsanarse
con vistas a una futura puesta en práctica de esta propuesta o de cualquier
propuesta similar. Como se puede apreciar,
el trabajo iniciado con esta propuesta no está, ni mucho menos, concluido.
Pudimos ver que son muy pocas las propuestas didácticas que apuestan por este
fomento de la creatividad y la inclusión de la “paraliteratura” y los otros
lenguajes artísticos en las aulas de Lengua y Literatura. Muchos menos todavía
son los autores que hablan de las formas emergentes de lectura y de sus
posibilidades didácticas. Y la propuesta que hemos desarrollado en este trabajo
es, por supuesto, susceptible de ser mejorada y ampliada, incluso de
convertirla en una práctica cotidiana en el aula, despojándola del carácter
experimental con el que nosotros la hemos llevado a cabo.
No obstante, el desarrollo del taller
literario ha demostrado que la incorporación de los gustos personales a través
de actividades creativas y la utilización de los recursos que nos brindan las
TIC tienen consecuencias positivas en la motivación y la implicación de los
alumnos, así como en su valoración de la escritura como medio de expresión y
como fuente de placer.
A este respecto nos gustaría destacar
el concepto de literacy que utilizan
muchos autores del ámbito anglosajón para referirse al aprendizaje de la lengua
(o de cualquier otro tipo de lenguaje) no como el entrenamiento en el uso de
una herramienta, sino también en el conocimiento de los usos sociales que se
hacen de esa herramienta.
Son precisamente esos usos sociales,
tan fundamentales para el aprendizaje de un lenguaje por parte de los
individuos, los que pueden cambiar, transformando con ellos la forma de
entender la comunicación en una sociedad. Estos cambios son fundamentales
también para comprender no solo el uso pragmático que se puede hacer de un
lenguaje, sino su utilización artística y la valoración que a se hace de la
misma.
Es por eso que, además de sumarnos a
las demandas de introducción de las formas emergentes de lectura y escritura en
las aulas por los beneficios que pueden tener en el fomento de la lectura y la
escritura y la difusión de un concepto de cultura más abierto y dinámico entre
los alumnos, consideramos fundamental su inclusión en los estudios culturales,
considerándolas manifestaciones reveladoras del sentir de una sociedad y una
época.
BIBLIOGRAFÍA
Björk, L. y Blomstrand,
I. (2000). La narración. En, C. Lomas y A. Tusón (Eds.), La escritura en la enseñanza
secundaria. Los procesos del pensar y del escribir (pp. 65-97). Barcelona:
Graó.
Caro Valverde, Mª
T. (coord.), García Gutiérrez, Mª E., Sánchez Sandoval, C., Vicente Ruiz, P. A.
y Sánchez Guirado, Mª S. (2000). Las
clases de un clásico: Arde
Caro Valverde, Mª
T. (2003). La convivencia literaria en el aula: del tedio a la pasión. En, Mª
E. García Gutiérrez (Coord.), Literatura
y adolescentes: amores y odios (pp. 37-50). Murcia: C.P.R. Murcia II.
Caro Valverde, Mª
T. (2006). Los clásicos redivivos en el
aula (modelo didáctico interdisciplinar en educación literaria). Murcia:
Editum.
Caro Valverde, Mª
T. (2009). El desarrollo de la competencia semiológica a través del uso creativo de las TIC en Didáctica de
Cassany, D.
(1995). Describir el escribir. Cómo se
aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Cassany, D.
(1998). Escribir para leer y viceversa. En Animar
a escribir para animar a leer. Actas de las VI Jornadas de Bibliotecas
Infantiles, Juveniles y Escolares. Salamanca: Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, pp. 27-36.
Díaz Agudelo, J.
N. (2009). Formas emergentes de la literatura:
el fanfiction desde los estudios literarios. Bogotá: Pontificia Universidad
Javeriana.
García Berrio, A.
y Hernández Fernández, T. (1988). Ut poesis
pictura. Poética del arte visual. Madrid, Tecnos.
González García,
M. (2009). Educar con el Quijote: del
canon al hipertexto. Murcia: Universidad de Murcia.
Guerrero Ruiz, P.
(2003). La interpretación ekfrástica: una investigación sobre la recepción de
obras literarias con hipotexto plástico. En, A. Mendoza Fillola y P.C. Carrillo
(Coords.), Intertextos: aspectos sobre la
recepción del discurso artístico (pp. 181-224). Cuenca: Ediciones de
Krieger, M. (1992). Ekphrasis. The Illusion of the Natural Sign. Baltimore: The Hopkins
UP.
Martos García, A.
E. (2009). Introducción al mundo de las
sagas. Badajoz: Universidad de Extremadura. Col. Puertas a la lectura.
Martos Núñez, E.
(2006). “Tunear” los libros: series, fanfiction, blogs y otras prácticas emergentes
de lectura. Revista OCNOS, 2, 63-77.
Mendoza Fillola,
A. (Coor.) (2000), Lecturas de museo.
Orientaciones sobre la recepción de relaciones entre la literatura y las artes.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
Mendoza Fillola,
A. (2006). El intertexto lector. En, Mª E. García Gutiérrez (Coord.),
Moreno, V.
(1998). A la lectura por la escritura. En Animar
a escribir para animar a leer. Actas de las VI Jornadas de Bibliotecas
Infantiles, Juveniles y Escolares. Salamanca: Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, pp. 49-57.
Romea Castro, C.
(2003). El impacto del discurso literario y audiovisual. La iconotextualidad
como motivación del intertexto lector. En, A. Mendoza Fillola y P. C. Carrillo
(Coords.), Intertextos: aspectos sobre la
recepción del discurso artístico (pp. 399-436). Cuenca: Ediciones de
Romea Castro, C.
(2008). ¿Cómo leemos en la era de Bill Gates? En, A. Mendoza Fillola (Coord.), Textos entre textos. Las conexiones textuales
en la formación del lector. Barcelona: Horsori Editorial
Todorov, T.
(2009). La literatura en peligro.
Barcelona: Galaxia Gutenberg.
BIBLIOGRAFÍA EN
[1] El término fanfiction es un anglicismo y, a pesar de su extendidísimo uso en
la red, todavía no está considerado como neologismo por el OBNEO. Existen
algunas propuestas de términos equivalentes en español como, por ejemplo,
“ficción-manía”, pero el uso más extendido es el del término inglés. Éste puede
aparecer escrito tanto “fan fiction”,
como “fanfiction”. En este trabajo
hemos optado por la segunda opción porque, frente al uso del sintagma “fan fiction” (literalmente, “ficción de
los fans”), la contracción “fanfiction”
da idea de un concepto nuevo, que va más allá del significado que tal sintagma
tiene en la lengua inglesa.
[2] “La
transficcionalidad es […] una especie de máquina para viajar a través de los
intertextos y los interdiscursos, desde la literatura a las artes figurativas,
al cine o los videojuegos.” (Martos García, 2009: 207)
[3] Aunque “fanart”
y “fanfiction” son términos cuyo
sentido etimológico es muy amplio, su uso se ha restringido a obras de carácter
visual (ilustraciones y cómics) en el primer caso y obras literarias en el
segundo. “Fanfilm”, más concreto,
hace referencia a las películas y cortos creados por aficionados.
[4] El término griego ékfrasis hace referencia a la descripción verbal de una obra
artística visual (pictórica o escultórica), a menudo inserta en una narración.
[5] El término “fanzine”
es una contracción de fan magazine.
Se trata de revistas creadas y distribuidas de forma amateur por sus autores.
[6] En esta metodología el
investigador se une temporalmente a la comunidad investigada y ayuda a resolver
los problemas a los que ésta se enfrenta. En palabras de Pedro Guerrero (2003:
189-190), esta metodología incluye al alumnado en el proceso de resolución del
problema planteado, teniendo en cuenta sus intereses y sus ideas, de manera que
el alumno y el profesorado asumen un papel activo en la construcción del
conocimiento.
[7] Zayas, F. (2009). Del blog sin adjetivo al blog educativo en
<http://www.fzayas.com/darlealalengua>
|
