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MODELOS DE INTERACCIÓN
EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE1
Mª. Ángeles García
(Universitat de Barcelona)
Vicenta González
(Universitat de Barcelona)
Carmen Ramos
(Universität Würzburg)
Resumen
Actualmente asistimos a la expansión de nuevas
formas de interacción comunicativa, que la universidad contribuye a desarrollar
con la implantación de los EVA. Con los EVA se fomenta un cambio metodológico
que implica transformar la universidad de la enseñanza en la universidad del
aprendizaje. Para ello se otorga a los estudiantes roles tradicionalmente
desempeñados por el profesor, como el de creador y gestor de contenidos, y se
fomenta el trabajo colaborativo con plataformas como Moodle. Está extendida la
creencia de que los estudiantes, nativos
digitales (Prensky, 2001) y usuarios de las redes sociales de comunicación,
pueden adoptar estos roles porque transfieren habilidades comunicativas
adquiridas en sus comportamientos cotidianos de interacción e intercambio de
información digital a entornos virtuales de aprendizaje. La realidad es que los
alumnos se sienten aún inmigrantes
digitales en entornos académicos y fracasan en sus interacciones.
Profesores y alumnos deben aún construir su sabiduría
digital (Prensky, 2009).
Palabras
clave: interacción comunicativa, entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), foros, sabiduría digital
Abstract
Models of interaction in Virtual Learning Environments
Nowadays, new forms of communicative interaction are growing.
Universities contribute to this development by promoting teaching in virtual
learning environments. Thus, this requires a methodological change: from the
teaching university towards the learning university. Therefore, students are
given roles, which were traditionally held by teachers, like content creator
and manager. Besides, collaborative work is promoted by using learning
platforms like Moodle. A widely spread belief is that students are digital natives (Prensky, 2001) and
expert users of communicative social networks und that they, therefore, can
adopt such roles easily. The assumption is that they can transfer communicative
abilities from their normal interaction and exchange of digital information
patterns into virtual learning environments. But, in fact, they actually feel
like digital immigrants in academic
environments and, thus, they fail to interact effectively. Teachers and
students still have to construct their digital
wisdom (Prensky, 2009).
Key words:
communicative interaction, virtual learning environments (VLE), forums, digital
wisdom
1. DE
El
proceso actual de implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior en el que convivan y se enriquezcan mutuamente
las universidades europeas comporta impulsar un cambio metodológico: de la universidad
de la enseñanza a la del aprendizaje. Para ello se parte
de la base de una pedagogía de carácter socioconstructivista, es decir, de
construcción compartida de conocimiento a través de procesos de colaboración e
interacción entre profesor, alumnos y contenidos. Las universidades se
encuentran en una fase en la que intentan localizar, experimentar y evaluar
formas de
enseñanza y aprendizaje que se adecuen a
estos postulados, así como a los principios que sustentan la nueva sociedad del
conocimiento que emerge a partir del advenimiento de las nuevas tecnologías,
tanto en las aulas como fuera de ellas.
A
este último respecto, la universidad actual no permanece ajena a la constante
expansión de nuevas formas de interacción social derivadas de los rápidos
avances en tecnología digital. En estos momentos en que los estudiantes son
usuarios masivos de los diferentes medios de comunicación interpersonal
(e-mail, chats, foros de debate, wikis, etc.) o colectiva (Facebook, weblogs, fotoblogs, Tuenti, Myspace, Linked in, Synerguia, Xing, etc.) (López
García, 2006, p. 390) que
ofrece internet para mantener y ampliar sus relaciones sociales, en el ámbito
universitario también se está utilizando internet como algo más que una
herramienta de búsqueda de información, por ejemplo, a través
de los entornos virtuales de aprendizaje.
La implantación en contextos universitarios de entornos
virtuales de aprendizaje (EVA) puede responder a intereses individuales y a
presiones de alumnos o institucionales. Pero
también la universidad recoge los resultados
de abundantes investigaciones sobre nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que
pronto han empezado a insistir en los beneficios de introducir internet en la
actividad académica (Alavi, 1994; Hiltz, 1995; McMahon, 1997; Fedorov, 2007; Fuentes y Guillamón, 2006). Estas investigaciones manifiestan cómo internet es un apoyo
fundamental en el desarrollo del modelo de enseñanza y aprendizaje colaborativos (collaborative learning) impulsado por la
pedagogía socioconstructivista desarrollada a partir de los trabajos de Piaget
(1926) y Vygotsky (1978), hacia el que se propone que
avance la universidad europea. Así,
frente a procesos de aprendizaje individual y de aprendizaje basado casi
exclusivamente en la presencialidad de profesores y alumnos, la universidad opta por una pedagogía socioconstructivista
apoyada en el uso del ordenador y en los EVA por ser más motivadora, favorecer el desarrollo del potencial cognitivo de los
alumnos, mejorar el nivel de
satisfacción de los estudiantes y los resultados de aprendizaje
(Cecez-Kecmanovic y Webb, 2000).
La
enseñanza mediada por ordenador en contextos no competitivos y de colaboración
permite involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje al ser ellos
mismos quienes interactúan con los
contenidos y con sus compañeros, a la vez que exploran de modo activo
las diferentes tareas puestas a su disposición. Con ello disponen de mayores
oportunidades de concienciación sobre el proceso de aprendizaje y sobre los
resultados esperados. Además, profundizan en procesos reflexivos desde el
momento en que son capaces de hacerse con nuevos conocimientos al tiempo que
los van acomodando a los que ya poseen, se plantean sus propios objetivos de
aprendizaje y supervisan hasta qué punto están alcanzando sus metas. Todo ello
sin olvidar que formar parte de una comunidad de aprendizaje en línea (además
de la comunidad creada en el aula) favorece la interacción entre los miembros
del grupo para discutir dudas y resolverlas de forma
cooperativa, para realizar tareas de forma conjunta; para mejorar la
adquisición individual y colectiva de contenidos, desarrollar habilidades
intelectuales, establecer relaciones sociales y cohesionar el grupo (Klein y
Huynh, 1999;
Cecez-Kecmanovic y Webb, 2000).
Ahora
bien, conseguir estos buenos resultados requiere una reflexión consciente, por
parte de la comunidad universitaria, de las muchas otras implicaciones que
conlleva la incorporación de los EVA a un
modelo pedagógico de construcción compartida del conocimiento. Ante todo, hay
que asumir que este modelo
de enseñanza-aprendizaje propone unos roles para profesor y alumnos que los
alejan de la concepción tradicional de enseñanza en que el profesor está en posesión del conocimiento, lo administra,
propone actividades de aprendizaje, evalúa el progreso de los alumnos y
gestiona la vida del aula. El profesor se erige ahora en la figura del mediador
entre el conocimiento y los alumnos. Su rol cambia de forma sustancial:
El cambio más importante en la
función que debe desempeñar el profesor se deriva de la inversión que se ha
producido en la relación enseñanza-aprendizaje: antes, la creencia era que
había que enseñar bien, y el aprendizaje era una consecuencia directa […].
Ahora, la creencia es que se aprende de muchas formas, y la enseñanza es la
subsidiaria del aprendizaje; el alumno aprende, y es responsabilidad del
profesor facilitar o posibilitar su aprendizaje. (Martín Peris, 1993, p. 177-178)
El papel de
profesores y alumnos en la universidad del aprendizaje
El
papel primordial del profesor es poner a disposición de los alumnos los
mecanismos apropiados para facilitar el proceso de aprendizaje. Estos
mecanismos pasan por diseñar actividades que propicien la interacción entre el
grupo de alumnos, que motiven a la discusión de los contenidos, que obliguen a
la búsqueda de información. También, el profesor ha de estar capacitado para
diseñar actividades de enseñanza que contemplen las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y la posibilidad de adaptarse a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje del grupo. En contextos educativos
que integran la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje se espera
del profesor no sólo que tenga un conocimiento profundo de la materia que imparte, así como de los principios didácticos y pedagógicos básicos para una
buena docencia, sino que, además, se le
pide una actualización permanente en la aplicación de dichas tecnologías, tanto
desde el punto de vista de su uso, como desde la
perspectiva del diseño óptimo de actividades de aprendizaje que
aprovechen estas herramientas.
Los
alumnos, en este nuevo paradigma de enseñanza, son considerados individuos
capacitados para resolver tareas complejas que aporten aprendizajes
significativos, a la vez que individuos preparados para colaborar con sus
compañeros en la discusión y negociación de los contenidos. Todo ello implica un rol del alumno de mayor responsabilidad al considerarlo un agente activo
del proceso de aprendizaje situado en el
propio centro del proceso y en torno al cual han de girar todas las estrategias
de enseñanza que se diseñen.
Con
estos nuevos roles, los profesores, considerándose
"inmigrantes digitales" (Prensky, 2001) y
siendo frecuentemente criticados por su inexperiencia al usar
las TICs, se lanzan a incorporar a su tarea docente los nuevos EVA, a medida que se van convenciendo de los beneficios de su
uso responsable y acorde con el modelo pedagógico seleccionado. Parten de la creencia de que los alumnos, "nativos
digitales" (Prensky, 2001), saben
utilizar los recursos que ofrecen las TICs, dado que lo hacen regularmente en su vida cotidiana, y puesto que
parece fuera de discusión que los "nativos digitales" piensan, se
comunican, comparten e intercambian información, analizan, evalúan y aprenden
de forma diferente a las generaciones anteriores (Prensky, 2009). No parece pertinente, pues,
instruirlos en el manejo de las TICs en entornos académicos. Pero, realmente, ¿se
cercioran los profesores de si sus alumnos están en condiciones de transferir
esas habilidades digitales cotidianas a su aprendizaje a fin de optimizar su
rendimiento según el rol activo que se les asigna? En definitiva, ¿tienen los alumnos la suficiente
sabiduría digital (Prensky, 2009) para asumir el
rol de creador y gestor de contenidos en entornos virtuales de aprendizaje, y
en contextos de aprendizaje colaborativo y de construcción compartida de
conocimiento?
De
Una
investigación realizada en
2. LOS ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE (EVA) EN
Concretamente,
los profesores del Departamento de Filología Hispánica de
Así,
Moodle fue utilizado durante los primeros cursos a modo de repositorio que
ponía a disposición archivos de contenidos, de actividades y solucionarios
propuestas a los alumnos para fomentar su trabajo autónomo e individual. Hoy es
ya una herramienta cada vez más ajustada al servicio de una pedagogía de
carácter socioconstructivista, de manera que ya se están explotando muchas
de las posibilidades de realización de tareas basadas en la interacción entre
los contenidos depositados en la plataforma, las actividades, la información
disponible en la red y la colaboración del alumnado. Es evidente que
Moodle ofrece también nuevas posibilidades de formación y organización de la
información (Fuentes y Guillamón, 2006,
p. 1704). Y es de este modo como se quiere
conseguir ceder el testigo al alumno para que adopte roles que antes ostentaba el profesor en el modelo tradicional de enseñanza; esto
es, para que sea el propio alumnado
quien cree y gestione contenidos de las asignaturas y los presente al grupo. Es
el paso del alumno usuario y destinatario de contenidos al alumno gestor y
creador de contenidos destinados a él mismo y a sus compañeros de curso.
Un
paso reciente dado por los profesores del departamento de Filología Hispánica
en el uso de Moodle ha sido ahondar, durante el curso
2009-2010, en las posibilidades de uso de los foros de debate y observar hasta qué punto sus estudiantes eran capaces de
transferir sus competencias digitales en ámbitos no académicos a sus
interacciones en los foros en un
entorno académico. Todos los estudiantes estaban en primer curso. Los profesores, con cuatro cursos de
experiencia en la utilización del Moodle y con un breve curso de formación
sobre esta plataforma, seguían percibiendo a sus alumnos como "nativos
digitales" a principios de curso: de la información obtenida a partir de
las primeras aportaciones a un portafolio del alumno, los profesores supieron
que más de la mitad del alumnado pertenecía a alguna red social (Facebook), y poseía un blog. Algunos participaban en foros. Los
estudiantes estaban, pues, adquiriendo, de manera informal, técnicas de acceso,
manipulación y divulgación de la información a través de internet (Cassany y
Ayala, 2008, p. 54). En
contraposición, los profesores no respondían a este perfil, pero sí estaban dispuestos a gestionar, organizar, seguir los foros del
curso y a animar a los alumnos a la participación.
El
objetivo de profundizar en las posibilidades de uso de los foros de debate se
fundamentaba en la creencia de que estos
contribuyen a alcanzar los objetivos de construir de forma activa, social y
significativa el conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico, motivar a
los alumnos en su proceso de aprendizaje,
reducir los límites espacio-temporales de la comunicación, atender a la
diversidad, facilitar el trabajo autónomo, la discusión grupal, el seguimiento
más personalizado del estudiante (Fuentes y Guillamón, 2006, p. 1704). Y, sobre
todo, teniendo en cuenta el marco de una asignatura como "Lengua
castellana", el recurso al foro potencia también la comunicación escrita,
la capacidad de argumentación, de negociación, de síntesis, de cambio de registro,
además de la capacidad de gestión de la información, del tiempo y del espacio tanto virtual como presencial
(Arango, 2003; Pérez, Álvarez, García, Pascual y Fombona, 2004; Fuentes y Guillamón, 2006,
p. 1704). Hay que
tener en cuenta que una de las expectativas de los alumnos al iniciar el curso
es producir textos para mejorar su
expresión escrita, y adecuar sus producciones discursivas a la situación
comunicativa en función del grado de formalidad requerido. Por otra parte, el
uso de foros de debate como
herramienta de comunicación e interacción asíncrona propicia un nivel más
profundo de reflexión que en el caso de la comunicación síncrona que se
desarrolla, por ejemplo, en el chat. Este es un aspecto que debería favorecer
una elaboración de los contenidos más cuidadosa y reflexiva por parte de los
alumnos, contibuyendo de esta forma a procesos de conceptualización.
Fueron
finalmente dos los tipos de foros que se propusieron a los estudiantes, de
acuerdo con la clasificación de corte funcional propuesta en Arango (2003):
1.
Foro social, pensado para la comunicación con una finalidad interaccional; esto es, para
desarrollar y mantener relaciones sociales, crear vínculos y cohesionar el
grupo: escribir para socializarse. El registro es informal, aun siendo un foro
abierto en un contexto académico universitario.
2.
Foro académico, pensado para la comunicación con una finalidad transaccional;
esto es, para construir, intercambiar y discutir contenidos relacionados con la
asignatura a partir del conocimiento de todos (diálogos pragmáticos,
Arango, 2003), para defender puntos de vista (diálogos argumentativos, Arango, 2003) y para resolver actividades que precisen de la colaboración
entre los diferentes miembros del grupo (diálogos
resolutivos, según nuestra propuesta).
El registro es formal.
Se
descartó el foro técnico destinado a
resolver dudas sobre el manejo de las herramientas de Moodle, justamente por la
percepción de que, mientras los
profesores estamos aprendiendo las posibilidades de la plataforma al mismo
tiempo que estamos implantándolas, el alumnado, por el
contrario, considerado como "nativo
digital", ya está familiarizado en el uso social de este tipo de software, de manera que lo único que debe hacer es transferir sus
experiencias previas en el uso del software para fines sociales al uso del
software con fines
educativos.
Con
el fin de contribuir a crear un clima afectivo que mejorara la cohesión del
grupo, se animó a los estudiantes, al inicio del curso,
a participar en el foro de presentación. Este foro
debía permitir que los estudiantes se conocieran mejor en su faceta humana y
académica. El tono informal dado por
los profesores debía motivar a los estudiantes a escribir de acuerdo con los
usos de las tecnologías a los que ya están acostumbrados: escribir para
socializarse; y a hacerlo sin reservas en
el contexto de una asignatura que les iba a exigir la exhibición en público de
buena parte de sus producciones escritas, además de una reflexión constante
sobre sus textos.
Es necesario tener
en cuenta que los grupos son muy numerosos (entre 50 y 80 alumnos), con lo que
una presentación individual de cada alumno en clase es imposible. El
foro de presentación pretendía, además, otros dos objetivos. Recoger
muestras espontáneas de lengua escrita de los estudiantes para poder añadirlas a las recogidas
a través de las pruebas de diagnosis inicial para analizar la eficacia
comunicativa escrita de los estudiantes al llegar a la universidad. También era una
invitación al manejo de las nuevas tecnologías para aquellos alumnos que, como
el profesor, pudieran ser aún "inmigrantes digitales".
Las instrucciones
que se colgaron en el foro de presentación del espacio Moodle para la
realización de la actividad se centraron en proponer contenidos y en especificar
la finalidad de la participación en el foro. Aportamos aquí dos ejemplos de instrucciones
(todas las intervenciones se reflejan tal cual aparecen en el foro):
1. "Como
somos muchos en clase y no disponemos de tiempo suficiente para presentarnos todos,
os propongo que utilicemos este espacio para empezar a conocernos."
2. "Bienvenidos
a este foro general de presentación, en el que quisiera que participarais todos
para empezar a conoceros más. Podéis tratar de vuestro perfil académico y
lingüístico, y, por supuesto, podéis dar a conocer algunos de vuestros
intereses. También podéis especificar vuestras expectativas para este
curso".
Estas
instrucciones se colgaron los días previos al inicio del curso para que de este
modo ya estuvieran visibles el primer día de clase cuando se presentara a los
alumnos la asignatura y la plataforma con la que trabajar. El diseño de las
instrucciones se acompañó de una intervención del profesor, con un meditado
tono informal. Se observará, a partir del ejemplo, que los profesores
presupusieron la existencia en el aula de alumnos "nativos digitales". Construyeron,
además, una imagen de sí mismos como "inmigrantes digitales",
exponiendo sus inseguridades en su competencia digital: de este modo también
preservarían la imagen de aquellos alumnos que se pudieran
indentificar como "inmigrantes digitales" al asimilarlos a la imagen
del profesor e intensificarían la imagen positiva del grupo clase de alumnos
"nativos digitales" (todas las intervenciones se reflejan tal y como
aparecen en los foros).
"Soy Vicenta
González, la profesora de castellano.
Estaremos juntos
hasta enero, por lo que creo que vale la pena que nos conozcamos un poco más.
Aunque soy bastante mayor que vosotros, estoy intentando ponerme al día en esto
de las nuevas tecnologías. Por eso, parte de mi tiempo libre lo ocupo en
indagar sobre cómo puedo utilizarlas en el aula. Si en clase hay algún experto,
le animo a que nos ayude. Y si hay alguien que no tiene ninguna experiencia,
este será un buen espacio para que vaya practicando.
Cuando no estoy
en la facultad, dedico mi tiempo libre a mi familia y a leer. Soy una lectora
compulsiva: ¡puedo leer todo lo que caiga en mis manos! Mi asignatura pendiente
es practicar más ejercicio. Cada principio de curso me lo propongo, pero nunca
lo consigo. ¡A ver si finalmente empiezo a ir al gimnasio!
¡Os animo a que
sigáis esta cadena con vuestras presentaciones!"
Los estudiantes
se acogieron al modelo en el tono informal y en las pautas de contenidos, como
se ejemplifica a continuación. Asimismo, comprendieron la finalidad del foro,
como se aprecia, igualmente, en el último enunciado producido por la alumna en
el ejemplo:
"¡Hola!
Me llamo Anna y
tengo 18 años. Soy de un pueblo que se llama Ripoll pero hace una semana que vivo
en Barcelona. Estoy compartiendo piso con tres chicas mas de mi pueblo...¡ ya
sabeís como es la vida de estudiante! Aún así, vengo con muchas ganas de
aprender.
Mi adaptación a
la cuidad ha sido rápida, aunque hecho de menos mi pueblo y mi gente. Así pues,
los fines de semana trataré de volver.¡Aquí es todo muy distinto y espero que
me sirva de experiencia!
Espero que esa
asignatura me ayude a mejorar mi castellano porqué nunca lo utilizo y lo tengo
un poco apartado.
Cuando era
pequeña tenia muy clara mi profesión, siempre me han gustado los niños y aquí
estoy, lista para aprender. Además soy monitora de casales durante el verano.
También me gustan
la manualidades y el fuego. Formo parte de la "Colla de Diables de
Ripoll" y hacemos espectáculos con fuego, "correfocs"...
¡Ya me conoceís
un poco más!”
En el cuadro que sigue presentamos las abundantes coincidencias entre la
intervención modelo del profesor y la intervención del estudiante, en lo que
atañe a la macroestructura de los textos construidos y a su intencionalidad
comunicativa:
Tabla I: Macroestructura de la presentación de profesora
y alumna
Se observaron
también coincidencias en la superestructura de estas intervenciones. El 80% de
los estudiantes cerraron sus textos con fórmulas de despedida que
emplazan a una interacción futura entre interlocutores y con marcas de
expresión de deseo, a imagen de las fórmulas y marcas empleadas por los
profesores, y a semejanza de las fórmulas y marcas de cierre habituales en el transcurso de una conversación
informal, que se trasladan fácilmente a los textos informales de los correos
electrónicos o chats:
"Bueno
espero que este año sea muy bueno para todos/as y que nos vayamos conociendo a
lo largo de éste, nos vemos el lunes!!!!!! 
"
Pero los profesores,
en sus intervenciones modelo, no incluyeron fórmulas de saludo; al contrario
que el 90% de los estudiantes, que iniciaron sus textos con fórmulas de saludo
propias de un registro informal: "¡Hola!", normalmente. También cerca de un 50% de
los estudiantes cerraron su texto con una firma, a pesar de que ya hubieran
incluido su nombre al inicio del texto y a pesar de que cada entrada al foro va
precedida de un encabezamiento en el que se incluyen los nombres y apellidos de
los alumnos y la foto que los propios alumnos han seleccionado.
El modelo de texto del correo electrónico informal parece
transferirse a las intervenciones de los alumnos en los foros de presentación.
Aparte, hay que
señalar el recurso a emoticones, frecuente en chats, en SMS, o en intervenciones
en foros no académicos, que fue también obviado por el profesorado en sus
intervenciones, aun estando al servicio de construir el componente emocional
que confiere cohesión a un grupo.
En definitiva, la
actividad de este foro dio muestras de una distinta competencia digital entre
el profesorado y el alumnado en la construcción de textos eficaces en un foro
de presentación. Es obvio que los alumnos se vieron influidos por otros géneros
digitales de comunicación interpersonal, como el correo electrónico (Ancarno, 2005), al
introducir en sus intervenciones fórmulas de saludo, de despedida y la firma.
En cualquier
caso, lo realmente significativo de la dinámica comunicativa de estos foros de
presentación fue el fracaso en la gestión y organización de la interacción entre los
participantes, ya que la mayoría de los estudiantes intervinieron en el
foro iniciando una cadena nueva de mensajes.
Muy pocos
siguieron una cadena abierta, y aun así, no puede asegurarse que en este último
caso leyeran las intervenciones de sus compañeros. De hecho, en una población
de unos 500 estudiantes, fueron anecdóticas las intervenciones en que un
partipante recoge información aportada por otro para construir su propia
aportación. Fueron, pues, excepcionales intervenciones como la siguiente, aun
cuando se siguió una cadena abierta:
1.
“Hola mi nombre es Pablo García, nací en Madrid hace
23 años, llevo un año y medio en Barcelona y he decidido embarcarme en esta
aventura formativa a pesar de las dificultades que presenta el hecho de no ser
bilingüe. Aunque también es un reto que me motiva. Acabé el bachillerato hace
ya 5 años, y por aquel entonces, era un buen estudiante que además sacaba unas
notas decentes... espero que el tiempo no haya sedimentado demasiado mis cualidades.
En
cuanto a mi nivel lingüistico, puedo decir que me encanta leer, y a veces,
cuando me quito los miedos y la desgana, me animo a escribir. Un saludo.”
2. “Hola Pablo,
Nada más quería
animarte en el tema del bilingüismo.
Me imagino que
para tí el catalán te será un poco difícil así que me ofrezco por si quieres
practicar por el msn o por mail.. o en clase.. Hace años que doy clases
de catalán para extranjeros y castellano-hablantes y mi máxima es que sin
vergüenza, si lo intentas, verás que no es tanto como parece. Si ves que en
público te cuesta o no te atreves.. puedes practicar en pequeños grupos.. creo
que toda la clase estará encantada de ver tus intentos y progresos y nadie se
va a reir de nadie, al contrario.. es de admirar tu valentía de venir a Bcn a
estudiar.[...]”
3. “Hola
Silvia, te agradezco de verdad tu ofrecimiento y tu bienvenida. Lo cierto es
que soy un poco tímido y me vienen muy bien tus ánimos. Seguro que con esfuerzo
pot ser un bon mestre. Gracies.”
En la mayoría de las intervenciones fueron como la que aquí ejemplificamos: no se
produce una interacción, a pesar de tener a la vista la intervención del
participante anterior.
"Hola!
Me llamo Mariona y tengo 18 años, el año anterior terminé el bachillerato
científico y escogí magisterio infantil. Los niños me encantan, me he pasado
dos veranos trabajando de monitora de niños pequeños y me lo passo en grande,
ahora tengo ganas de poder mejorar enseñando. [...]”
Lo mismo ocurre
con las intervenciones que inician una nueva cadena. Esta forma de
proceder indica que los alumnos no están habituados a participar
en foros, o que no han transferido su competencia comunicativa en foros no
académicos a un entorno académico. La consecuencia es que, sin interacción, la
finalidad del foro de presentación del curso perdió su sentido: si los
estudiantes no leen las intervenciones de sus compañeros para elaborar la suya,
se pierde el objetivo de crear cohesión de grupo a partir de la observación de
afinidades, y por tanto, se pierde el trabajo del componente afectivo.
El mismo fracaso
comunicativo se observó en el primer foro académico que se propuso a los
estudiantes, aun cuando el foro de presentación seguía abierto y no se había
reflexionado en el aula sobre la forma de interacción en los foros. Fue un foro
ideado para construir un diálogo pragmático (Arango, 2003) a partir de la pregunta: ¿Cómo definiríais el concepto de comunicación?; de manera que el
grupo de clase, mediante un proceso de reflexión crítica, delimitara el
concepto comunicación a partir de sus
distintas miradas y de su propio conocimiento y experiencia en torno a este
concepto.
Aunque participaron todos los estudiantes, no hubo construcción compartida de
conocimiento. El profesor fue contemplado como el único lector válido de los
mensajes, y al profesor se dirigían explícitamente en ocasiones; las
intervenciones entre iguales fueron inexistentes, de manera que los estudiantes
no respondieron a las intervenciones precedentes, ni las tuvieron en cuenta
para ir construyendo conocimiento de forma colaborativa. Los mensajes no se
encadenaron, sino que cada una de las intervenciones se convirtió en una nueva
cadena de mensajes sin continuidad.
Lo mismo ocurrió
con un tercer foro abierto para conseguir un diálogo resolutivo: el objetivo es
que el grupo de participantes lograra clasificar las patologías textuales que
observaran en un texto construido por un estudiante y proponer a este
estudiante un plan de acción para
conseguir un texto eficaz. Estas fueron las instrucciones, focalizadas una vez
más en qué hacer, pero no en cómo hacerlo, y secuenciadas por la dificultad de
la actividad:
"Como
ya sabéis el miércoles día 3 no podré
asistir a clase, pero aprovecharemos el Moodle
para trabajar. Leed con atención las siguientes instrucciones antes de
abrir el Power Point que
encontraréis a continuación de este documento en el Moodle.
El
texto que encontraréis en el Power Point
es un correo enviado por un compañero vuestro; por supuesto, le he pedido
permiso para poder utilizarlo y he eliminado el nombre para que no lo podías
identificar.
1.
Tras la lectura tendréis que hacer un primer trabajo de reflexión sobre lo que puede suponer escribir de forma precipitada
y no revisar los textos que van destinados a otras personas.
2.
La segunda actividad consiste en reconocer
los diferentes tipos de errores presentes en el texto y clasificarlos.
3.
Finalmente tendréis que elaborar un plan
de acción para que vuestro compañero pueda mejorar su competencia
comunicativa y colgarlo en el foro que encontraréis a continuación de este
texto y tras el power point."
Sólo un 10% de las
intervenciones propusieron una resolución de la actividad en un texto que podía
leerse directamente en la pantalla; el resto optó por colgar
sus actividades en un documento adjunto, lo que dificulta la interacción: la necesidad de
abrir un archivo para leer la intervención de un participante es un elemento
desmotivador para quien quiere intervenir en un foro al eliminar la
inmediatez en la lectura de las intervenciones ajenas, que permanecen
invisibles en el primer acceso a la pantalla.
No ayudó a
impedir esta deficiencia en la gestión de la información la formulación de la
instrucción 3, dado que el término colgar
es polisémico: algunos estudiantes entendieron que tenían que adjuntar un
archivo.
En cualquier
caso, lo cierto es que, una vez más, solo una minoría de los estudiantes
tuvieron en cuenta las intervenciones previas de otros compañeros para elaborar la propia.
Por ello muchas intervenciones muestran contenidos repetidos. Los
estudiantes espontáneamente siguieron comunicándose en este medio diseñado
para un trabajo colaborativo de forma unidireccional, pensando en el profesor
como único destinatario de sus textos. No resultó ser una actividad interactiva ni colaborativa,
ni se consiguió que los estudiantes fueran construyendo e integrando
conocimientos. Al contrario, ofrecieron pocas facilidades para que el resto de
los alumnos accedieran a los conocimientos que iban construyendo –otra vez de forma
individual–, y que dejaban ocultos en un archivo adjunto. Se observó también
mucha prevención en responder, replicar, revisar, cuestionar corregir,
modificar a un compañero de clase, a un igual: se espera que sea el profesor
quien comente el trabajo de cada compañero.
A partir de
estas experiencias, el equipo de profesores se vio impulsado a elaborar también
su plan de acción: redactar mejor las
instrucciones, introducir en los foros sociales y académicos la figura de un
moderador y limitar el número de participantes (un foro en el que participan
entre 50 y 80 alumnos es difícil de gestionar) para obtener mejores resultados
de aprendizaje. El moderador del foro es quien debería motivar a la
participación, gestionar y facilitar estrategias comunicativas, ordenar y
orientar los diálogos pragmáticos, argumentativos o resolutivos y cerrar la
actividad sintetizando lo aportado por los participantes según los objetivos
del foro. Y sobre todo había que empezar a interiorizar la evidencia de que los
alumnos no trasladan sus competencias digitales cotidianas al aprendizaje o ven
este como
un ámbito completamente diferente para el cual tienen que
"reaprender" dichas competencias. Además, es posible también que
buena parte de los estudiantes de primer año de universidad procedan de centros
en los que no se ha impuesto o no se ha generalizado todavía el uso de las
nuevas tecnologías, o su uso no ha sido acorde con los objetivos de aprendizaje
que se persiguen en la universidad. Carecen, pues, de experiencia en este
sentido. En términos de aprendizaje se revelan, pues, más cercanos a la etiqueta de inmigrantes digitales que a la de nativos digitales.
El plan de acción
de los profesores para reconducir la conducta discursiva de sus alumnos,
impulsar la potencialidad de los foros sociales y académicos, y mejorar su
estructura de comunicación formativa se concretó en la propuesta de nuevos
foros académicos. Las instrucciones incidieron esta vez en explicitar la
finalidad y los contenidos sobre los que tenían que girar las intervenciones, los
criterios de gestión y organización de la interacción, el proceso de inicio y
cierre del foro, y la presencia del profesor como moderador del foro. La
previsión es ceder en próximos cursos a los alumnos el rol de moderadores. He
aquí el ejemplo de una instrucción para un foro orientado también a un diálogo
resolutivo:
“Hola a todos:
En
este foro podéis escribir en pantalla la solución de los siguientes ejercicios
de acentuación recogidos en el Texto Docente 235: ejercicio 2, páginas 16, 17 y
18; los dos ejercicios 1 de la página 19.
Recordad
que debéis partir del trabajo del compañero que cuelgue por primera vez las
soluciones y discutir, a partir de este trabajo, las soluciones dudosas.
Cuando
yo vea que tenéis la solución, enviaré un mensaje al foro dando el visto bueno.
Si veo que necesitáis ayuda, por supuesto, intentaré orientaros.
La
finalidad de este foro es colaborar en la aportación de estrategias para
solucionar los usos no normativos del español.”
Las
intervenciones en este foro respondieron a las expectativas al conseguir que los estudiantes a través de sus intervenciones recogieran
los aspectos ya comentados por sus compañeros en entradas anteriores.
Ninguno
de estos foros fue evaluado, pero sí es cierto que la calidad de las
intervenciones, el grado de reflexión crítica, las aportaciones de cada
estudiante posibilitaron conseguir los objetivos docentes de la asignatura. Las
muestras de lengua vertidas en los foros y los textos construidos en cada
intervención fueron también objeto de reflexión crítica en los propios foros y
dentro del aula, dado que la asignatura Lengua
castellana está específicamente orientada hacia un perfil de gramática
normativa y construcción de textos. Así lo muestra, por ejemplo, la instrucción
dada para participar esta vez en un foro planificado para potenciar la
reflexión crítica y el diálogo pragmático:
“Hola a todos:
Aquí
podéis colgar vuestra reflexión sobre la primera actividad obligatoria ya
realizada: la resolución de los ejercicios de normativa del español. Recordad
que, leyendo las reflexiones aquí colgadas, se os pueden ocurrir nuevos campos
de reflexión. La finalidad es que entre todos recojamos cuáles han sido
nuestras mayores dudas en el momento de localizar y resolver un uso no
normativo del español, y cuáles han sido nuestras estrategias para resolver
estos errores de uso.
Por
otro lado, como acordamos en clase, también podéis señalar a algún compañero
algún error en el uso del español en el texto de su participación en el foro, o
alguna patología en la construcción de su texto. De este modo todos podemos ir
aprendiendo de todos a cómo solucionar cuestiones de normativa.
Guardad
también este documento en la carpeta que habéis abierto en vuestro ordenador
para el portafolio de Lengua Castellana. Ahora debéis tener en esta carpeta, al
menos, la reflexión inicial (Punto de partida) y la reflexión sobre esta
actividad obligatoria, y tal vez alguna reflexión sobre alguna actividad
realizada en el aula o en casa.”
La
participación en este foro fue también muy productiva para estudiantes y
profesores. Los estudiantes consiguieron romper con las rutinas propias de un
sistema de enseñanza tradicional y asumir el rol de co-creadores de contenidos
más allá de la parcela de la que ellos individualmente se responsabilizan.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Si bien podemos
contar con que cada vez más alumnos universitarios formarán parte de la
generación de los llamados "nativos digitales" (Prensky, 2001), el
análisis de los datos ya descrito apoya la tesis de que los estudiantes, en
general, aún son inmigrantes en el uso de las posibilidades de comunicación y
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje. A su llegada a
la universidad no están aún maduros para asumir roles tradicionalmente propios
del profesor a partir del recurso a herramientas digitales, simplemente por el
hecho de dominarlas desde el punto de vista del uso. Consideramos que el
profesor ha de construirse su propia "sabiduría digital" (Prensky, 2009) frente al
grupo de clase con objeto de poder acompañar y guíar al estudiante en el
desarrollo de su competencia digital. Esta conclusión puede ser concretada en
implicaciones en torno al rol del profesor, a la formación de profesores, al
rol del alumno y a su formación universitaria y a la metodología usada que
pasamos a explicitar a continuación para terminar con implicaciones relevantes
para futuras investigaciones.
Sobre el rol del
profesor, a pesar de estar aparentemente en inferioridad de condiciones como
perteneciente a la generación de "inmigrantes digitales", cabe decir
que es necesario que acompañe y guíe a los alumnos para que estos sean capaces
de transferir las rutinas de interacción comunicativa que conocen a través
de las
redes sociales en las que ellos participan a un aprendizaje colaborativo y
basado en la construcción conjunta de conocimiento en entornos digitales. Una
medida concreta que puede ser aplicada por los profesores es ser cuidadosos con
las instrucciones que redactan en las actividades de aprendizaje propuestas en
entornos virtuales de aprendizaje: estas han de explicitar objetivos y
contenidos, así como criterios de gestión de la interacción. Por tanto, la
presencia del profesor como moderador de un foro electrónico ha de potenciar la
interacción significativa, la reflexión de los alumnos y la conceptualización
de los contenidos que se estén trabajando.
En cuanto a
la formación del profesorado, si tanto los futuros profesores
como los actuales han de contribuir al desarrollo de los alumnos como aprendientes
digitales críticos, eficientes y creativos, la formación tanto inicial como
continua ha de incidir no solo en el aspecto más o menos técnico de uso de las
plataformas de aprendizaje, sino que deberá hacer hincapié en la forma en que
los profesores pueden utilizar estas herramientas para potenciar una
interacción significativa. Es decir, no se tratará solo de que los profesores
aprendan a usar las diversas funcionalidades de una plataforma de
aprendizaje, sino de desarrollar una didáctica de las nuevas tecnologías que
considere y potencie los nuevos roles de profesores y alumnos.
Acerca del rol de
los alumnos, si estos todavía no están en condiciones de transferir
sus comportamientos cotidianos de comunicación e intercambio de información
digital a entornos de aprendizaje virtuales, como sugiere el presente estudio,
no podrán adoptar plenamente su rol de aprendientes responsables de su proceso
de aprendizaje. Los alumnos se resisten a abandonar su rol tradicional de
receptores de instrucciones, información y contenidos y esperan del profesor
que dirija, impulse, organice y gestione todo el proceso. Esto choca con el
concepto de construcción conjunta de conocimiento y con el carácter
colaborativo de herramientas como Moodle, así como con una creencia muy
extendida entre el profesorado y las instituciones educativas de que los
alumnos están preparados para desenvolverse con éxito en entornos virtuales. Es
muy posible que sea así en redes sociales que utilizan de forma habitual, pero
no parece serlo en entornos virtuales de aprendizaje.
Por tanto,
proponemos que la formación de los universitarios se ocupe de este ámbito. No
podemos partir de la base de que actualmente todos los alumnos sean nativos
digitales, pero en un futuro lo serán. La cuestión es cómo podemos asegurarnos
de que disponen de la suficiente "sabiduría digital" como para
aprovechar todas las potencialidades de aprendizaje que ofrecen las nuevas
tecnologías, concretamente las plataformas de aprendizaje como Moodle. Es
necesario, por lo menos de momento, formar a los universitarios en un uso
responsable, colaborativo y significativo en términos de aprendizaje de estas
herramientas. Si en el entorno universitario y ya desde Sócrates es un hecho
comúnmente aceptado que la interacción cara a cara, la formulación de preguntas
y búsqueda de respuestas son formas efectivas de fomentar el debate crítico,
así como el aprendizaje reflexivo, es preciso que avancemos en el uso
auténticamente significativo e interactivo de los EVA para que nos
ayuden a generar el mismo efecto.
Por último, desde
el punto de vista metodológico, ya hemos mencionado cómo deberían ser las
instrucciones ofrecidas por los profesores sobre qué tipo de interacción se
pretende. Lo ideal sería que ofrecieran modelos para ello a través de sus
intervenciones. En el mejor de los casos, las actividades estarán diseñadas de
forma que sea imprescindible la colaboración entre los alumnos. A nuestro
juicio, a este respecto no hay diferencia entre un entorno virtual de
aprendizaje y la clase presencial. Si los alumnos no sienten la necesidad
perentoria de "construir" juntos una actividad, no colaborarán entre
ellos ni surgirá una interacción significativa. Una forma de contribuir a que
los alumnos (y, por supuesto, los profesores) sean más conscientes de la
importancia de aportar contribuciones reflexivas que realmente los hagan
avanzar en su proceso de aprendizaje puede ser reflexionar con ellos sobre
diferentes tipos de contribuciones y qué objetivos pueden alcanzar con ello.
Para ello es necesario un análisis de tipo discursivo, que, como efecto
secundario, contribuye a mejorar la competencia lingüística de los alumnos,
como el que ofrece Romañá Blay (2007). Esta autora propone que los alumnos
etiqueten sus intervenciones en foros electrónicos de acuerdo con categorías
discursivas previamente establecidas, como por ejemplo, peticiones de apoyo,
hipótesis nuevas, preguntas elaboradas y nuevas vías para avanzar. De esta
forma, los alumnos tienen que decidir cuál es el objetivo de sus intervenciones
y, por ende, cómo han de ser éstas. La autora realiza esta propuesta como
sistema para evaluar las aportaciones de los alumnos a un foro electrónico. Por
nuestra parte, no consideramos que haya que evaluar necesariamente estas
intervenciones, aunque esto dependerá de las características de cada
asignatura, pero sí creemos que se puede utilizar una categorización similar
para que los alumnos puedan usarla como herramienta de reflexión y de práctica
discursiva.
Con vistas a
futuras investigaciones será importante indagar sobre la cantidad y, sobre
todo, la calidad de la interacción que surge en una plataforma de aprendizaje
como Moodle. García Cabrero y otros (2008), en un estudio sobre las
características de la interacción generada en distintos foros de Moodle en un
entorno universitario, encontraron que la presencia del profesor como moderador
en los foros, así como las características de sus aportaciones son
fundamentales para evitar que los alumnos "salten" de una primera
fase de elaboración de ideas a la fase final de plantemiento de soluciones sin
haber interiorizado conceptos ni haber realizado un trabajo más profundo de
reflexión sobre los contenidos. En este estudio se constata también el papel
primordial del profesor como impulsor de una interacción significativa y
reflexiva. Será necesario establecer qué rasgos debe presentar la interacción
en foros electrónicos para que realmente genere y construya conocimiento y no
constituya simplemente una serie de intervenciones sucesivas que no tienen en cuenta
las aportaciones de los demás miembros del grupo.
Por todo lo
expuesto, proponemos abandonar la diferenciación generacional señalada mediante
los conceptos de "nativos digitales" (digital natives) e "inmigrantes digitales" (digital immigrants), acuñados por
Prensky (2001), y que aquí hemos venido utilizando por haber sido
frecuentemente aplicados a los actuales alumnos, nacidos ya en plena era
digital, y a los profesores, que se debaten en un maremágnum de instrumentos,
programas y aplicaciones (Prensky, 2001). Nuestra postura se basa en que
desde la universidad es preciso potenciar la "sabiduría digital" (digital wisdom) de alumnos y profesores,
postulada asímismo por Prensky (2009). Para este autor, la "sabiduría
digital" tiene dos vertientes: la que surge del uso de la tecnología
digital más allá de nuestra capacidad cognitiva innata y la que se crea al usar
dicha tecnología con el fin de enriquecer dicha capacidad. Para Prensky (2009),
y de forma cada vez más clara, tanto alumnos como profesores deberían poder
acabar siendo categorizados como "homo sapiens digital", o como
"humanos digitales", como personas que aceptan este enriquecimiento
digital como hecho integral de la existencia humana, que saben usar las nuevas
tecnologías con el fin de ampliar de forma óptima su capacidad cognitiva y que,
por tanto, están en condiciones de tomar decisiones de forma sabia. Prensky ya
no habla de "inmigrantes digitales" con acento, sino de
"inmigrantes digitales" que muestran "sabiduría digital" en
este sentido: "Digital wisdom means
not just manipulating technology easily or even creatively; it means making
wiser decisions because one is enhanced by technology." (Prensky, 2009,
p. 8)
Por tanto,
podemos concluir que los alumnos universitarios todavía no están en condiciones
de transferir de forma eficaz sus competencias digitales, que aplican con
soltura en la vida cotidiana con objetivos de socialización y comunicación, a
su proceso de aprendizaje en la universidad. No podemos partir de la base de
que los alumnos posean un grado de sabiduría digital que les permita
beneficiarse de las nuevas tecnologías para optimizar sus procesos de
aprendizaje. Por ende, coincidimos con Prensky (2009) en que las competencias
de gestión enriquecedora y potenciadora del aprendizaje que presentan las
nuevas tecnologías han de ser enseñadas y promovidas. La universidad no puede ni debe
evadirse de su responsabilidad pedagógica en este ámbito.
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Notas
1
Este trabajo es resultado del proyecto EDU2008-05411/EDUC: “La comunicación en la web 2.0:
Categorización de los cibergéneros para su aplicacion en la didáctica de
lenguas”.
2 La
creación del metacurso ECAL (Espai Comú d'Aprenentatge de Llengües) es el
resultado del proyecto 2005PID-UB/16.
Tabla I: Macroestructura de la presentación de profesora
y alumna
|
