Informe de Autoevaluación de Licenciado en Psicología

	Docencia
	Investigación
	Gestión

Evaluación de la Docencia

CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD

1.1. Datos Globales

La Universidad de Murcia tiene asignado un papel importante en la Comunidad murciana. Pero su situación socio-económica no puede calificarse de brillante. Comparada con otras Universidades de nuestro país, recibe una financiación menor por alumno, lo que motiva dificultades para el desarrollo global docente e investigador y, por tanto, su influencia en el contexto socio-económico de la Comunidad murciana no alcanza la intensidad y eficacia deseables. La Facultad de Psicología, como las demás, participa de estas insuficiencias. Como consecuencia, su propio desarrollo y potenciación se sienten afectados, y a su vez, el impacto de la investigación en el contexto socio-económico de la Región de Murcia puede considerarse incompleto: de hecho es calificado unánimemente por los Directores de los Departamentos y el responsable del Centro como un impacto medio.

La plantilla permanente de P.D.I. ha crecido desde aproximadamente 40 en el curso 94/95 (no hay datos exactos) a 65 en el curso 98/99 (la plantilla global de la Universidad fue de 977 y 1.065) en los mismos cursos.

En la titulación se implican 8 de los 84 Departamentos que hay en la Universidad.

Del total de estudiantes de ciclo largo (21.360) en la titulación hay 1.429 en el curso 98/99: la cifra ha sido creciente hasta el curso 96/97 (1526 fue el nivel más alto de alumnos) y desde ese curso, debido probablemente al numerus clausus, la matrícula desciende hasta el nivel actual.

La participación de la Facultad en el proceso de toma de decisiones en la Universidad se realiza a través de sus representantes en los órganos colectivos (Claustro y Junta de Gobierno, con sus respectivas comisiones), y de modo más indirecto, a través de personas de la Facultad que ocupan cargos de gestión en la Universidad. Por su potencialidad de representatividad en cuanto a número de alumnos y profesores, la Facultad tiene pocos representantes y por tanto mantiene una posición de influencia media-baja. Sin embargo esta posición se ve corregida en el periodo evaluado por varios factores que elevan dicha influencia: La Facultad ha tenido un representante indirecto en el Consejo Social (el representante de Decanos y Directores de centro, elegido entre ellos) y varios profesores de la Facultad han ocupado cargos de gestión en el Rectorado (vicerrectorado, dirección de servicio de orientación vocacional, unidad de evaluación, etc.).

Estos órganos de gobierno parecen excesivamente lentos en sus procedimientos y necesitados de una reestructuración que los agilice, sobre todo el Claustro que resulta inoperante en la mayoría de las ocasiones y la Junta de Gobierno que es muy poco ágil en la toma de decisiones. El proceso que va desde la iniciativa personal en la Facultad, que ha de filtrarse por Departamentos y los órganos propios de la Facultad, hasta la Junta de Gobierno y Claustro, en su caso, es un proceso que desalienta cualquier deseo de innovación.

La evolución de la titulación de Psicología en la Universidad de Murcia puede resumirse en dos etapas. La primera de ellas abarcaría desde su implantación (curso 75/76) como Sección de la Facultad de Filosofía y Letras y como División, después, de la segregada Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, hasta la aprobación como Facultad independiente en 1992. Esta fue una etapa compleja por la falta de recursos e improvisación. La segunda de ellas abarcaría desde el citado año hasta el presente curso (99/00). Dicha etapa se caracteriza por la implantación de un Plan de Estudios propio y específico para la titulación. Ello implica un cambio radical en la organización de la docencia (créditos teóricos y prácticos) y en los contenidos impartidos, así como el crecimiento en personal docente.

Como anteriormente se ha comentado, la titulación se implanta en el curso 75/76 incluida como una especialidad en la Facultad de Filosofía y Letras. El Plan de Estudios tenía un primer ciclo común con Filosofía y Pedagogía: el segundo ciclo era específico para cada una de las tres titulaciones, y por lo tanto también para Psicología.

En el curso 77/78 se realiza la primera reforma del Plan de Estudios con un curso común (primer curso) a las tres titulaciones (en él sólo había una asignatura específica de Psicología), y cuatro cursos específicos de la titulación. Será en el curso 81/82 cuando se diferencian las tres secciones: Filosofía, Psicología y Educación, en una Facultad que pasará a llamarse Facultad de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación. Con todo, se había comenzado a hablar a nivel nacional de la implantación de nuevos planes de estudio, y la Facultad decidió esperar a la aparición de sus directrices para reformar el plan de estudios (pensando que iba a ser más rápida su aparición) para evitar el amontonamiento de varios planes de estudio. Pero las directrices se retrasaron, lo que motivó la permanencia de un plan de estudios bastante deficiente.

La segunda etapa de la Facultad comienza cuando en 1992 se constituye la Facultad de Psicología y pronto comienzan a producirse cambios en distintos aspectos: Nuevo edificio en el curso 1993/94, puesta en marcha en el curso 94/95 de un nuevo Plan de Estudios (reformado técnicamente en el curso 99/2000), la creación de un Laboratorio de Tests Psicológicos y la Microaula, la creación y puesta en marcha de estudios de postgrado específicos de psicología en la Escuela de Práctica Psicológica (pionera en nuestro país), creación del Servicio de Atención Psicológica con una Unidad de Neuropsicología, creación del Servicio de Instrumentación Psicológica dentro del Servicio de Apoyo a las Ciencias Experimentales (SACE) de la Universidad (también pionero en nuestro país), puesta en marcha de los laboratorios de psicología en el edificio Luis Vives del Campus de Espinardo e inicio de convenios para prácticas con más de 100 empresas e instituciones de la Región tanto dentro de la asignatura Practicum (prácticas con dotación presupuestaria propia en la Universidad) como fuera de ella.

Dado que hasta el año 92 no existe una titulación independiente, es comprensible que la influencia de la misma fuera baja, y en la actualidad todavía pueda considerarse media-baja. A ello se debe añadir que a diferencia de otras Facultades de similar trayectoria, la de Psicología solamente gestiona e imparte una titulación, mientras que la Facultad de Ciencias de la Educación, por ejemplo, gestiona e imparte más titulaciones (Pedagogía, Magisterio, Psicopedagogía y probablemente en el futuro próximo Educación Social), tanto de ciclo corto como de ciclo largo.

Las estructuras y mecanismos de decisión que actúan o han actuado en la Facultad son los siguientes.

En cuanto a la implantación de la titulación, la decisión inicial dependió de personas externas a la misma (el decano de Filosofía y Letras) interesados en crear una Facultad que se justificara ante la Universidad.

Respecto a la implantación del plan de estudios actual, se siguió el procedimiento marcado en Junta de Gobierno, constituyendo en 1991 la Comisión de Areas Troncales de la Titulación, formada por representantes (elegidos en los Departamentos) de todas las áreas de conocimiento con docencia en las materias troncales. Dicha Comisión elaboró el primer borrador del Plan de Estudios, el cual tras exposición pública y discusión en los Departamentos, fue aprobado por la Junta de Facultad y posteriormente por la Junta de Gobierno de la Universidad.

Un punto que no ha dependido de nuestra decisión ha sido el del nivel experimentalidad de la Facultad: en general consideramos poco adecuado el actual prefiriendo otro más elevado, dado el perfil de prácticas e investigación de laboratorio y asistenciales de muchas de nuestras materias docentes y de investigación.

Con relación a la organización y administración globales, el proceso de toma de decisiones del Centro recae en la Junta de Facultad (son miembros natos todos los profesores, estando el resto de cuerpos representados por un sistema de cuotas) y en las distintas comisiones que, para cuestiones específicas se crean, así como en el equipo decanal. El nivel de autonomía es pequeño en todos los campos: docencia y gestión. Las decisiones requieren ser confirmadas por la Junta de Gobierno en muchas ocasiones y la agilidad de utilización del presupuesto está muy condicionada por el ajuste a la distribución de capítulos (aunque ha habido una liberación creciente en algunos aspectos). Se produce en la organización de la docencia la interferencia de los Departamentos: no ha existido hasta el momento ningún conflicto fuerte en este aspecto, pero probablemente sería necesaria una mayor conexión entre ambos órganos de cara a la revisión y propuestas de la organización docente. También se plantean problemas en la gestión de recursos, como contratación de profesorado cuando se plantean situaciones urgentes de sustitución.

Los objetivos de la titulación tienen una definición y especificación básicas, tal como lo explicita el propio Plan de estudios vigente: "El plan de estudios conducente a la obtención del título oficial de Licenciado en Psicología debe proporcionar una formación científica adecuada en los aspectos básicos y aplicados de la Psicología, así como una capacitación técnica suficiente para la resolución de los problemas psicológicos de relevancia social en sus distintas áreas o ámbitos de actuación: en la salud, los servicios sociales, la educación, el trabajo, las organizaciones y cualquier otro ámbito que exija la intervención del psicólogo; también le corresponde la investigación de los procesos implicados en el comportamiento individual y colectivo.

El título de Licenciado en Psicología de la Universidad de Murcia debe garantizar las directrices académicas de fomento y producción de conocimiento científico y técnico sobre el comportamiento individual y colectivo; sobre sus dimensiones y procesos básicos, en sí mismos y en relación con los aspectos biológicos; sobre las capacidades humanas, su desarrollo, evolución y modificación. También debe procurar el dominio de los métodos y técnicas de investigación, análisis de datos, de evaluación y de intervención que sean relevantes en el campo psicológico. Por último, debe atender a las demandas sociales del mundo actual formando psicólogos profesionales homologables a los formados en el resto de Universidades españolas y europeas".

Alcanzar las metas y objetivos propuestos con este volumen de alumnos y las disponibilidades de recursos humanos e infraestructuras requeriría una revisión y ajuste sistemáticos. No existe hasta el momento una planteamiento institucional de revisión. Tampoco se han elaborado unos mecanismos de evaluación de objetivos. De manera que los efectos positivos se consiguen con un esfuerzo personal de todos los responsables, y la revisión incidental en cada caso que se hace bien desde la Junta de Facultad o desde los departamentos, sin que exista una conexión ni información mútua adecuada sobre los procesos.

Hubo dos razones básicas para implantar la titulación en la Universidad de Murcia: una fue de tipo externo (la amplia demanda social de psicólogos existente en aquel momento) y otra de tipo interno (el crecimiento de la propia Universidad que carecía en aquel momento de titulaciones de Ciencias Sociales).

El Plan de Estudios actual se elaboró a partir de la experiencia del primer Plan de Estudios, y el contraste con otros planes de estudios elaborados por otras Facultades de Psicología españolas.

La oferta de plazas se ha hecho en este último quinquenio partiendo de la implantación de un numerus clausus en primer curso que ha sido sucesivamente descendente (desde 243 en el curso 94-95 a 207 en el curso 98-99). El total de solicitudes en el 94-95 fue de 1417, de los que 367 solicitudes eran en primera opción. El total de matriculados fue de 248, de los que un 92’53% (76’20% eran mujeres) correspondió a los alumnos con examen de acceso universitario (el resto se adjudicó a mayores de 25 años y otros): la nota de corte fue 5 sumando todas las opciones, aunque 15 tenían una nota superior a 7, 78 tenían una nota entre 6 y 7, y 131 tenían una nota inferior a 6. El total de solicitudes en el 98-99 fue de 1665, de los que 324 solicitudes eran en primera opción. El total de matriculados fue de 214, de los que un 91’45% (82’24% de mujeres) correspondió a los alumnos con examen de acceso universitario: la nota de corte fue también 5 sumando todas las opciones (36 tenían una nota superior a 7, 79 tenían una nota entre 6 y 7, y 99 tenían una nota inferior a 6). Lo más significativo parece estar en una alta demanda (motivada por las dificultades de acceso a la universidad, aunque las demandas en primera opción superan a las plazas que se ofertan) y un predominio de mujeres. Una segunda característica que parece muy importante es la calidad de la nota de acceso: predominan las notas inferiores a 7 (con el corte en 5), aunque se está dando en todos los años un crecimiento del número de solicitudes con nota superior a 7.

La relación expresa que el Plan de Estudios tiene con el perfil de formación demandado por el mercado laboral es pequeña. Cuando se elaboró el Plan no se disponía de información sobre esta demanda. En la actualidad se conoce de una manera parcial por la demanda existente en la bolsa de trabajo del COIE desde 1996. Se ha demandado a psicólogos como profesión exclusiva en empleos tales como tutores comerciales, responsables de personal, telemarketing, para centro psicotécnico, como formador y como profesor de oposiciones en la Enseñanza. Se ha demandado a psicólogos junto con otras titulaciones para miembro de equipos de animación, formador, departamentos de Administración, monitor de actividades de tiempo libre, profesor de niños, selección de personal, captador de empresas en enseñanza no reglada, prevención y servicios deportivos y visitador médico. Estas demandas concretas en este organismo no son quizá una muestra suficientemente representativa de los puestos laborales. De hecho parece que el grueso de la demanda sigue estando localizada en psicología clínica (ejercicio privado o institucional), psicología educativa (centros públicos y privados, gabinetes de reeducación o educación especial, y complementados cada vez más extensamente con puestos de intervención psicosocial (ONGs, servicios sociales...) y puestos en el mundo laboral y organizacional (ETTs, Sindicatos, Orientación profesional, servicios deportivos...). Estos perfiles de formación están contemplados en el Plan de Estudios. Probablemente la adecuación entre el perfil de mercado (un poco ambiguo y no conocido con exactitud) y el Plan de Estudios es simplemente relativa. Aunque la titulación es genérica, pueden seguirse diferentes itinerarios curriculares dentro de la titulación que acercan la formación al mercado: Psicología Clínica y de la Salud, Psicología Educativa y Psicología Social, y también hay determinados perfiles en la asignatura troncal Practicum de 5º curso (Intervención psicosocial, clínica y salud, trabajo y organizaciones, psicología educativa e investigación).

El Plan de Estudios de la titulación se desarrolla a lo largo de cinco años y contempla tres itinerarios curriculares en 2º ciclo (Clínica y Salud; Educación y Social) relacionados con la especialización profesional de la Licenciatura. La carga lectiva para los alumnos es de 304 créditos.

La mayoría de los programas de las asignaturas están recogidos en la Guía Académica que edita el Decanato ininterrumpidamente desde la creación de la Facultad en el curso 1992/93. En todos ellos aparecen claramente definidos los objetivos, la metodología docente, el sistema de evaluación, el temario y la bibliografía básica. Tan sólo 12 asignaturas no aparecen en el curso 98-99.

La actualización científica, según los profesores, es alta. Los informes de los distintos Departamentos hacen difícil la valoración de este punto.

El excesivo número de alumnos por grupo, la alta ratio profesor/alumno, repercute negativamente en las tareas docentes.

Los órganos responsables de la organización de la docencia son los Departamentos y la Junta de Facultad.

El periodo docente de la titulación es de cinco años. Tanto en el Primer Ciclo como en el Segundo Ciclo las asignaturas son principalmente de carácter anual o cuatrimestral, existiendo también alguna de tipo trimestral.

El cumplimiento de los horarios, según los alumnos, es bueno.

En general los alumnos conocen la normativa de revisión de los exámenes y las fechas de los mismos con suficiente antelación. Consideran que la evaluación se ajusta al programa y que el procedimiento de evaluación es adecuado.

Las convocatorias de los exámenes aparecen en la Guía Académica y los profesores las exponen, con más de quince días de antelación, en el Aulario y en el Departamento.

Las prácticas del Plan de Estudios son de tipo A y B: Ejercicios prácticos en aula y de laboratorio. Las prácticas tipo B tienen una mayor presencia en la docencia.

El Practicum es difícil de evaluar dado que estamos en el segundo año de su implantación. En conjunto se considera aceptable.

La distribución media de alumnos es de 300 en primer ciclo, 239 en segundo ciclo y de 87 en optativas. Para estas últimas merece la pena destacar el amplio número de alumnos matriculados en algunas de ellas.

Profesores y alumnos parecen estar de acuerdo básicamente respecto al uso de las tutorías: la mayoría piensa que se utilizan poco o muy poco durante el curso, aunque hay un uso algo mayor (no excesivamente) durante el tiempo de exámenes. A pesar de este uso deficiente, la mayoría de alumnos (frente a una tercera parte aproximadamente que piensan lo contrario) se sienten atendidos o muy bien atendidos y estiman que los profesores cumplen habitualmente o muy bien sus horarios de tutorías.

El eje de la "cultura de la docencia" en la Facultad es la clase teórica impartida al gran grupo de alumnos: no puede hablarse de una enseñanza que gire en torno a la "cultura" de las tutorías. Los datos vistos anteriormente indican por sí mismos un desarrollo inadecuado de las mismas.

Sobre la organización y desarrollo de las tutorías, las respuestas de los profesores se centran básicamente en dos planteamientos:

• Las tutorías aparecen implícitamente como un simple complemento de las clases, en las que las funciones más aludidas son de aclaración de dudas, y en algunos casos como de planteamientos de lecturas y trabajos personales.
• No se plantean sistemas tutoriales ni métodos de trabajo. No existe un sistema de horarios ni un método sistemático de trabajo que tenga entidad en sí mismo.

En lo relativo a las actividades tutoriales, la eficacia y utilidad de las mismas y las dificultades para llevarlas a cabo, probablemente los profesores creen todos en la eficacia de las tutorías. Pero el ejercicio adecuado de la función de tutor por parte del profesor encuentra fuertes dificultades concretas de realización. Algunas de ellas son estructurales y otras circunstanciales. Los puntos básicos de reflexión parecen ser los siguientes:

• Podría hablarse de la existencia de una cierta ambigüedad de la estructura docente. Teóricamente la Facultad de Psicología se define como un Centro cuya docencia es presencial y, sin embargo, los Estatutos de la Universidad plantean expresamente la no obligatoriedad de la asistencia de los alumnos a las clases. Esta ambigüedad encuentra su versión real en la existencia de un fuerte porcentaje de alumnos no asistentes. La práctica es que se admite la matriculación de estos alumnos con sus derechos de docencia y examen, pero no hay una ampliación de la definición de la Facultad como centro de docencia presencial o a distancia con la definición de los métodos adecuados en cada caso.
• A esta ambigüedad se añade el número grande de alumnos con una ratio profesor / alumno excesiva.
• El desarrollo de una docencia centrada en la "cultura" de las tutorías exigiría al menos los siguientes cambios radicales:
• Las tutorías deberían aparecer como un sistema obligatorio para el alumno, como las clases, y no como un sistema complementario y de libre elección.
• Es necesario definir qué función se atribuye a las clases y qué función se atribuye a las tutorías.
• Los horarios de docencia deberían adaptarse a las tutorías y no sólo a las clases.
• Debería hacerse un diseño de las tutorías que permitiera el seguimiento del alumno desde primer curso hasta el final.
• Debe revisarse la dedicación del profesorado, especificando no sólo el número de clases teóricas y prácticas, sino también el número de alumnos tutorizados.

Los métodos de enseñanza utilizados en las clases teóricas son los siguientes: La clase magistral, que aparece como método fundamental utilizado por la gran mayoría de profesores, apoyada en la mayoría de los casos por el uso de material audiovisual aunque sin incluir el uso del ordenador en clase (probablemente por la falta de material adecuado para su utilización en el aula). Aunque con un uso menor, algunos profesores utilizan en las clases teóricas el trabajo en grupo, y son de uso todavía menor los seminarios de alumnos.

En cuanto a las clases prácticas, el cuestionario no recoge suficientemente la variedad posible de prácticas que pueden presentarse: algunos profesores aluden a prácticas en la sala de observación, cuadernos de prácticas, trabajos de campo, visita a centros, discusión y diagnóstico de casos. En cuanto a métodos generales se utilizan menos las prácticas de pizarra y el ordenador, y más el trabajo en grupo y el material audiovisual.

La opinión global de los alumnos sobre los métodos de enseñanza de los profesores es más bien positiva. Sólo un 17% cree que no es adecuada. El 34% la considera bastante o muy adecuada. El resto (47%) otorga un término medio a la adecuación de métodos. De acuerdo con esto, el 14% cree que la calidad de la enseñanza es baja o muy baja, el 43% cree que es una calidad de término medio, mientras que el 41% restante opina que la calidad es bastante o muy alta.

En cuanto a las clases prácticas la mayoría opina que recibe normal o alta atención de los profesores, y opina en contrario el 20%; una misma proporción aparece respecto a la adecuación de las clases prácticas a las teóricas, la definición de objetivos y evaluación de las clases prácticas y el cumplimiento del total de horas previstas en el programa de prácticas. Respecto a la consonancia de las prácticas con la actividad profesional un 43% de alumnos cree que no es así, mientras que un 30% opina que sí: el resto (26%) la ve en una situación intermedia. Una proporción similar a esta última aparece en la opinión sobre la calidad de las prácticas: la consideran baja o muy baja el 39%, la consideran alta el 27%, y el resto (33%) la ve en una situación intermedia.

La consideración de los alumnos respecto a las prácticas tiene pues componentes negativos pues aunque reconocen que se relacionan con los contenidos teóricos de las asignaturas, reclaman una mayor calidad, relevancia y aplicabilidad profesional de las mismas. La ratio profesor/alumno impide una calidad mayor en las prácticas. Sin embargo ello no justifica que el cumplimiento de tales créditos por parte de los profesores sea medio. Este puede claramente ser uno de los puntos débiles de la titulación.

Sobre la innovación didáctica, en general puede decirse que existe preocupación individual en los profesores por encontrar una metodología didáctica adecuada. Pero en la práctica domina la didáctica de clase magistral, sin que aparezca de manera relevante el deseo de buscar nuevas vías docentes. Esto puede tener su explicación en que no existe un planteamiento colectivo de la preocupación por las cuestiones didácticas, es decir, no existe ningún tipo de revisión pedagógica ni en el ámbito de los Departamentos ni en el ámbito del Centro. La toma de conciencia colectiva y la decisión global de innovar podría servir, por un lado, para la revisión tanto de la estructura global pedagógica (sobre las hipótesis de presencia o ausencia de los alumnos), como para la comunicación y sintonización de metodologías, como para conseguir la incorporación de material didáctico adecuado (como ordenadores de aula y cañones de proyección) o la utilización de Internet en la amplia gama de posibilidades que ofrece para la difusión de documentos y atención a alumnos.

Las estrategias didácticas que se utilizan podrían ser teóricamente mejores pero la práctica de los profesores parece muy influida por los condicionamientos del número de alumnos, asistentes y no asistentes y las dificultades de dedicación y tiempo de los alumnos a las diversas asignaturas. De hecho tienden a utilizarse menos aquellas estrategias (grupos, seminarios, exposición de alumnos) que requerirían una presencia no agobiada de los alumnos.

En cuanto a la ratio profesor/alumnos parece darse una fuerte coincidencia entre la mayoría de alumnos y profesores en el efecto pernicioso para la docencia del alto número de alumnos tanto en las clases teóricas como en las clases prácticas. Aunque no se produce unanimidad, ni es esperable que se produzca dada la diversidad de asignaturas, es evidente la tendencia de profesores y alumnos a establecer una ratio profesor/alumno muy inferior a la actualmente existente. A ésta se atribuyen en gran parte la mayoría de problemas y dificultades docentes existentes en la actualidad. Aunque se produce una gran dispersión a la hora de proponer ratios concretas, el mayor agrupamiento de opinión aparece a favor de la ratio 1/50.

En cuanto a los recursos multimedia, en el cuestionario de profesores no aparece en concreto nada sobre los recursos multimedia sino de manera genérica sobre el material audiovisual. Los recursos multimedia parecen referirse más bien a sistemas de medios de comunicación, entre los que destaca de manera muy específica el recurso de Internet. En la Facultad hay algún intento de utilización, del que no hay informe. En principio es una cuestión de alto interés, cuyo enfoque dependerá de la orientación de la facultad como centro de presencia o como Centro que admita de alguna manera la enseñanza a distancia.

En cuanto al nivel de cumplimiento de los programas en las distintas asignaturas, la mayoría de profesores (84’21%) ha impartido del 80-100%, otro grupo (el 13’16%) ha impartido del 60-79%. Solo un profesor dice haber impartido por debajo del 60%. Respecto a si el incumplimiento del programa afecta deteriorando el aprendizaje o a la realización de los exámenes o la formación en general o la comprensión de otras asignaturas, la mayoría de profesores afirma que proporcionaron el material de la parte no completada (un 84’38%) y que no utilizaron en el examen preguntas de temas no impartidos (94’59%). Aunque en principio el incumplimiento del programa debiera producir de alguna manera efectos negativos, sin embargo, parece que en todo caso son mínimos, yendo en la línea de reducir las cargas innecesarias de los programas que se eliminan por la premura del tiempo.

Acerca de la existencia de otras actividades docentes al margen de las clases (conferencias, grupos de investigación, preparación de publicaciones u otras), el criterio de frecuencia utilizado no parece idéntico en alumnos y profesores: puede deberse a la existencia de actividades no conocidas por todos. Los alumnos dan una visión global más tendente a admitir la existencia de actividades complementarias. Por parte de los profesores una gran mayoría estima que la frecuencia de ciclos de conferencias es muy baja, y también lo es, aunque en menor intensidad, las reuniones con los grupos de investigación. Hay una actividad, la de preparación de publicaciones, que crea tres grupos diferentes de opinión (frecuencia alta, media o baja) con el mismo peso o porcentaje.

En cuanto a la percepción que los profesores tienen respecto al nivel de exigencia de estudio por parte de los alumnos, es posible deducirlo a partir de la tabla 4, es posible deducir cuál es el nivel real de exigencias de trabajo en la titulación. Centrándonos en el Plan de Estudios del periodo evaluado (denominado Plan 2 en nuestra Universidad), y teniendo en cuenta que cada curso tiene un promedio de cuatro horas diarias de clase teórica y que según la estimación de los profesores en cada asignatura por hora teórica de clase le corresponde 1'5 horas de estudio, se requerirían 13 horas diarias de trabajo (cinco días a la semana). Parece por tanto una estimación demasiado exigente, sesgada y poco concluyente que debería contrastarse (y no se ha hecho en esta evaluación) con datos procedentes de los propios alumnos.

La percepción de la factibilidad del Plan de Estudios que tienen los alumnos y la valoración que hacen del mismo no son homogéneas, y aparece bastante diversidad en la manera como enjuician los diferentes aspectos que han analizado. Podríamos agrupar los diferentes ítems en tres aspectos: la información que tienen sobre el Plan de Estudios, la valoración del plan en sí mismo, y su comportamiento en los aspectos de maniobrabilidad del plan (asignaturas optativas y de libre configuración).

Respecto a la información que poseen sobre el Plan de Estudios, una gran mayoría se considera bien informado sobre los horarios, asignaturas, programas, etc., algo menos informados sobre aspectos administrativos (pasarelas, incompatibilidades, créditos de libre configuración...), poco informados sobre los cauces para expresar sus opiniones sobre la calidad de los estudios, con una gran diversidad de información sobre salidas profesionales (se distribuyen de manera homogénea en toda la escala), y con poca información sobre los programas de las asignaturas antes de matricularse. Así mismo, la mayoría cree que hay poca información sobre el funcionamiento del Centro para los alumnos de primer curso.

Respecto a la valoración de la estructura del Plan de Estudios una mayoría confiesa estar satisfechos con el plan o al menos no lo rechazan, están bastante de acuerdo con la distribución temporal por trimestres, cuatrimestres o curso completo, hay una mayor indefinición frente a los créditos de libre configuración, hay bastante indefinición con una inclinación al rechazo del número de asignaturas optativas (desearían más), y la mayoría se inclinan a favor de la existencia del numerus clausus.

Respecto a la maniobrabilidad del Plan en asignaturas optativas y de libre configuración, parece que en la elección de optativas influyen menos los horarios y la dificultad de las asignaturas que el currículo personal del sujeto, mientras que parece existir una posición más ambigua frente a los créditos de libre elección puesto que la mitad no se define sobre el tema y el resto se divide en dos grupos iguales: los que creen que el sistema es malo y los que creen que es bueno.

Hay dos cuestiones que podrían también relacionarse con el problema del nivel de exigencias: el trabajo independiente de los alumnos y la asistencia de hecho a las clases.

Sobre el fomento del aprendizaje independiente del alumnado, prácticamente la totalidad de profesores (sólo uno dice que no) afirman que tratan de fomentarlo. A la hora de explicar cómo hacen esta tarea, algunos pocos se limitan a exponer la necesidad teórica de realizarla mientras que la mayoría exponen los métodos que utilizan siendo la introducción del alumno a la ampliación bibliográfica (libros y revistas) el más abundante, en distintas formas; otros hablan del fomento de la motivación y la curiosidad, realización de trabajos individuales, confección por escrito de un plan personal de aprendizaje y valoración de la creatividad en los trabajos personales, el uso de las tutorías con esta finalidad, ofreciendo información sobre fuentes de información. El profesor que da una respuesta negativa a este tema la apoya en el hecho de que el alumno procura participar poco, y está acostumbrado a recibir positivamente todo lo que se le imparte. Es posible que esta visión del alumno corresponda en bastantes casos a la realidad. Pero parece evidente la necesidad de generar en los alumnos la actitud personal de deseo de aprender. Seguramente los métodos que utilizamos tratan más de transmitir información que de generar apetito por recibirla.

En cuanto a los porcentajes de asistencia a clases, tenemos una estimación hecha por los profesores. Según su estimación oscila desde el 30% hasta el 80% en las clases teóricas (abundan las asignaturas con un 40% o 50%). Sólo se superan los porcentajes en las clases prácticas que suelen considerarse obligatorias. Un 42’86% de los profesores opina que estos porcentajes afectan positivamente a la docencia (aunque no lo explican, probablemente se debe a tener menor número de alumnos en las clases), un 28’57% dice que no afecta nada (lo que resulta incomprensible si se compara con las respuestas en otro lugar), y otro 28’57% opina que afectan negativamente. Las razones de tal influencia negativa se centran en la excesiva ratio profesor/alumnos, a la que se culpa de la no asistencia de los alumnos porque impide el trato personalizado.

Estos porcentajes de asistencia a clase que realizan los profesores han sido estimativos, y tal vez su valor es un poco impreciso, debido a que la asistencia suele estar muy condicionada por determinadas circunstancias (comienzo de curso, exámenes, fiestas, coincidencia con algún tipo de jornadas...) y esto la hace variar. Con todo, la estimación de la asistencia que hacen los profesores habla de una gran variedad según las asignaturas, y a veces según los distintos profesores de la misma asignatura. Los porcentajes más altos se dan en la estimación de una asistencia entre el 70%-79% (17 asignaturas), de una asistencia entre 80% y 89% (8 asignaturas) y en cuatro asignaturas se estima una asistencia entre el 90% y 100%. Los porcentajes medios entre el 40% y el 69% aparecen en 16 asignaturas, y en cinco asignaturas se estima que asisten entre el 10% y el 39%.

La evaluación que los profesores hacen de estos niveles de asistencia es de difícil interpretación, pues probablemente han atendido a distintos criterios. La mayor parte (42’86%) creen que los niveles de asistencia afectan positivamente a su enseñanza: podría tratarse de los que tienen una mayor asistencia, o con otro criterio, de los que tienen menos y pueden pensar que cabe una mayor personalización de las clases. En este caso coincidirían con los que piensan que los porcentajes de asistencia afectan negativamente a la docencia (28'57%), proponiendo como solución más general la disminución de la ratio profesor/alumno para evitar la masificación y como propuesta concreta aparece la supresión ende los Estatutos de la norma de no obligatoriedad de asistencia a las clases y definir la estructura de presencia de la Facultad.

Las fechas de los exámenes se fijan desde el principio de curso en la Junta de Facultad, se publican en la Guía de la Facultad, y existen procedimientos estatutarios para la convocatoria de los exámenes quince días antes, como mínimo, fijándola en los tablones de anuncios de los respectivos departamentos y el Aulario.

En cuanto a mecanismos de corrección, tipo y contenido de los exámenes y criterios de evaluación, el 75% de los profesores dicen utilizar unos criterios determinados para la evaluación de la asignatura, el 25% restante dice no utilizarlos. A la hora de exponer estos criterios, los profesores parecen referirse más bien a métodos de examen y evaluación. Estos parecen bastante comunes, aunque haya diferentes matizaciones en la forma de utilizarlos. Podrían resumirse en la evaluación por separado de diferentes tipos de rendimientos (contenidos teóricos, ejercicios prácticos, trabajos libres): los resultados se promedian ponderándolos de diferente manera según las asignaturas.

Para los contenidos teóricos tienden a utilizarse las pruebas objetivas, tratando de evaluar otros aspectos (creatividad de los sujetos, desarrollo del pensamiento) a través de la evaluación de diferentes tipos de trabajos.

Las pruebas objetivas se utilizan en sus distintas formas bien de cuestiones únicas evaluadas como verdaderas o falsas, bien proponiendo alternativas con diferentes modalidades de elección.

Para los contenidos prácticos se utilizan distintos modos, según las características de cada asignatura: solución de problemas, redacción de informes, etc.

La mayoría de profesores (60’53%) no consideran adecuada la frecuencia de convocatorias de exámenes (Junio, Septiembre, Diciembre y Febrero). Creen que son demasiadas convocatorias y afectan al rendimiento de los alumnos y fomentan el absentismo de las clases. La mayor parte se inclina a la supresión de los exámenes del mes de Diciembre, permaneciendo en cada curso las convocatorias de Febrero, Junio y Septiembre.

Para informar a los alumnos de los resultados de los exámenes parciales y finales se sigue una conducta bastante homogénea por parte de los profesores. En los exámenes parciales, el informe a los alumnos suele tener toda la inmediatez que permite el número de alumnos y el sistema de examen (pruebas objetivas, trabajos, solución de problemas). En cuanto a los exámenes finales, el informe a los alumnos suele tener un primer procedimiento no formalizado que permite que los alumnos puedan revisar sus exámenes antes de que se redacten las actas. Una vez redactadas las actas, los alumnos pueden informarse de sus calificaciones a través de la tarjeta inteligente que ofrece a cada alumno un acceso informático a sus calificaciones personales. En general no hay queja de los alumnos en cuanto a la rapidez y accesibilidad de la información.

En cuanto a la normativa de revisión de exámenes podría hablarse de dos situaciones diferentes. Las no conflictivas y las conflictivas. Es costumbre que suele funcionar adecuadamente la revisión normal de los exámenes por parte de todos los alumnos que desean hacerlo. Esta revisión no sigue al pie de la letra las normas escritas, pero es aceptada tanto por profesores como por alumnos. En el caso de situación conflictiva respecto a la evaluación de los exámenes, existen normas definidas por los Estatutos y Junta de Gobierno de la Universidad para la formación de tribunales adecuados de revisión.

Como indicadores de rendimiento, se observa un mayor índice de aprobados en asignaturas optativas (80%) que en las de carácter troncal/obligatorio (60% ).

La tasa de abandono en los dos primeros años se sitúa en el 12% , la de éxito se sitúa en el 29'15% y la de retraso en un 34'69%.

En relación a los resultados diferidos, el Comité no cuenta con información suficiente para dar datos en este informe. Tan sólo se puede aludir a que los egresados valoran la capacitación de esta titulación de media-baja. La elección de este Centro se hace por la proximidad al domicilio.

La existencia del numerus clausus es considerada de manera bastante general como necesaria para la elevación del nivel de calidad de la enseñanza. La mayoría de alumnos (56’23%) opina también así (un 20% no se define y el 23’27% no está de acuerdo). En el curso 98-99 se fijó en 207, con una tendencia constante a bajar su número. En cuanto a cuál debe ser el numerus clausus mínimo, habría que tener en cuenta diferentes criterios: posibilidad de infraestructura y recursos humanos para atenderlos, demanda social existente y solicitudes de ingreso. Los tres criterios pueden ser a veces incompatibles. Hoy por hoy parece que debe seguir paulatinamente bajando el numerus clausus siendo su cifra ideal la que permita la mayor adecuación a las posibilidades de infraestructura y recursos humanos.

Sobre el tipo de información y orientación que se facilita a los alumnos se ha presentado una síntesis en el apartado 1.4. en la sección sobre Trabajo del alumno.

En cuanto al nivel de participación de los alumnos, hay algunos datos significativos. Una gran mayoría confiesa conocer mal los órganos de gobierno de la universidad e incluso los del Centro. Respecto a las elecciones del curso 1997-1998 la participación fue muy baja (votó un número insignificante).

En cuanto a los servicios de información y ayuda específicos al alumno, una gran mayoría opina que los servicios de la Secretaría del Centro son correctos aunque hay una mayor diversidad en cuanto a la suficiencia de sus horarios. Respecto a la Conserjería del Centro (es probable que se refieran al aulario) un 55’83% creen recibir una atención correcta, un 32’3 % no se definen, y el resto creen que no es correcta la atención que se les presta. Respecto al personal y horarios de Biblioteca una gran mayoría (superior al 70%) los considera correctos. Hay una gran indefinición en los alumnos respecto a si es correcta o no la disponibilidad de los servicios universitarios en los períodos de vacaciones.

La atención a los alumnos desde el punto de vista del Centro se organiza a través del propio Decanato y a través de la Delegación de alumnos. La Delegación de alumnos cuenta con un espacio propio (quizá no muy amplio y con pocos recursos materiales) para atender a las cuestiones de los compañeros. Respecto a la Delegación de alumnos un 42’41% cree que sus servicios son correctos, un 12’55% cree que no, y un 45’24% no se define. Pero cuando han utilizado sus servicios, un 42’99% cree que los han atendido eficazmente, un 9’91% cree que no, y un 47'11% no se define.

Hasta el momento no se han organizado actividades colectivas para alumnos con algún tipo de dificultad académica o de otro tipo: son los profesores individualmente los que han tenido que resolver estos problemas (como los de los alumnos ciegos o semiciegos). De hecho un 51’01% de alumnos cree que algunas asignaturas requieren programas de apoyo complementarios, un 15’65% cree que no, y son indecisos un 23’34%. A la hora de citar las asignaturas que necesitan esta ayuda, en primer ciclo se citan casi todas las asignaturas, pero los mayores agrupamientos aparecen para Psicobiología y Análisis de Datos. En el segundo ciclo hay más dispersión en la nominación de asignaturas y parece que se insiste más que en la dificultad de las asignaturas en su viabilidad práctica.

En realidad, los alumnos plantean pocas veces cuestiones sobre la calidad de la docencia a través de los cauces establecidos, que serían la Delegación de alumnos y la Comisión de Docencia. Sin embargo, de hecho un 31’28% creen que es fácil el acceso a los responsables académicos, mientras un 25’7% creen que no lo es, y no se decide un 43’03%. Un 23’41% dice conocer bien los cauces de participación, un 42’61% dice no conocerlos, y no se define un 33'97%. Parece que hay una mayoría que se consideran desorientados en este tema. Quizá por eso, hay una gran dispersión cuando se les pregunta si creen que los cauces de participación sirven para obtener resultados prácticos o si se sienten representados por sus compañeros en los diferentes órganos de la Universidad y la Facultad.

La orientación de cara al mercado de trabajo corresponde normalmente al COIE, que organiza jornadas de orientación para el empleo. No obstante, la Facultad suele organizar alguna actividad específica con presencia de profesionales en activo y con charlas sobre las estrategias de búsqueda de empleo. También se promueve la formación para la iniciativa empresarial y el acceso al mercado de trabajo y que parten de iniciativas externas (por ejemplo, CROEM, Fundación Universidad-Empresa). En este campo existe una necesidad de coordinación y profundización en la formación en estas habilidades.

La tipología del profesorado implicado en la docencia se puede resumir en lo siguiente: el 77’50% es profesorado a tiempo completo, y el resto a tiempo parcial. De ellos el 60% pertenece a cuerpos docentes (9% de CU, 45’4% de TU, 1.5% de TEU, 3% de CEU), el 15% son ayudantes, el 24% son asociados a tiempo parcial y el 1’5% asociados a tiempo completo. Estas cifras varían según departamentos. En tres de ellos hay un porcentaje superior al 50% de profesores asociados a tiempo parcial y en dos de ellos, ocurre a la inversa.

La mayoría de profesores se ha formado dentro de los propios departamentos: becarios o alumnos de tercer ciclo, colaboradores en grupos de investigación, con venia docendi durante la beca, etc. No hay un programa explícito por parte del Centro en lo referente a innovación y ayuda a la docencia. Es otro organismo de la Universidad (el ICE) el que dispone de programas de formación adecuados en distintas facetas didácticas, tanto para profesores en ejercicio como para profesores de nuevo ingreso.

Los mecanismos de conocimiento de ausencias, sustituciones o actuaciones ante la ausencia de clase, son asuntos que resuelven los propios Departamentos. El centro traslada la información en caso de que la tuviere. Respecto a la evaluación docente del profesorado, hay una correcta aceptación y participación por parte del mismo, aunque entendiendo que es un proceso mejorable en muchos aspectos. Normalmente la evaluación individual no suele trascender y no hay una evidencia clara de las consecuencias de la evaluación. La evaluación institucional se suele tratar en sus órganos competentes (Consejos de Departamento o Junta de Facultad).

La participación del profesorado en los órganos de gobierno no puede definirse como plena. Indudablemente depende mucho de los temas que se planteen: en general podría calificarse como una participación media.

INSTALACIONES Y RECURSOS

La Facultad de Psicología se encuadra en tres edificios distintos: en el primero (Edificio Luis Vives, compartido con otros dos Centros) se albergan los despachos de profesores y espacios para departamentos, seminarios, laboratorios, biblioteca y sala de grados; en el segundo (Aulario Giner de los Ríos, compartido con otros dos Centros) se encuentran las aulas, cafetería y copistería; en el tercer edificio se encuentran las dependencias administrativas y el equipo de gobierno de la Facultad de Psicología así como un salón de actos amplio, compartido con otros dos Centros. Se considera que en general los espacios son insuficientes, aunque hay proyectos concretos de ampliación de espacios en el edificio Luis Vives, no los hay respecto al aulario que sería insuficiente en el caso de intentar una ampliación de grupos y horarios de trabajo. La estructura informática es básicamente suficiente para el profesorado: cada profesor tiene un equipo personal informático con acceso a redes y con posibilidad de tener acceso al servidor de la Universidad desde su propio domicilio. Sin embargo, los alumnos han tenido acceso a una microaula manifiestamente insuficiente (en la actualidad se prepara un ALA (Aula de libre acceso) para elaboración de trabajos o conectarse a Internet). Profesores, personal administrativo y alumnos disponen de una tarjeta inteligente que ofrece servicios de información (expedientes académicos, curriculum de PDI y nóminas de PDI y PAS) y de reserva de instalaciones entre otros. En la red la Facultad dispone de una amplia página Web en la cual aparece actualmente la Guía de la Facultad que se edita además en papel.

El sistema de trabajo se estructura en torno a un equipo decanal con tres Vicedecanos (Docencia, Infraestructura y Practicum) y un Secretario, la Junta de Facultad a la que pertenecen todos los profesores y una representación proporcional de miembros del PAS y de los alumnos. La Junta de Facultad trabaja apoyándose en Comisiones integradas por profesores, miembros del PAS y alumnos (Docencia, Convalidaciones, Evaluaciones, Infraestructura y Relaciones Internacionales, Practicum, creación del Servicio de Asistencia Psicológica). La Facultad ofrece diferentes tipos de servicios: Laboratorio de tests (para profesionales y postgraduados, y ocasionalmente para alumnos), Unidad de Neuropsicología (casos remitidos por cauces sanitarios), Servicio de Instrumentación psicológica, integrado y ubicado dentro del S.A.C.E. (apoyo para los casos de investigación que requieran labores típicas de investigación psicológica), Escuela de Práctica Psicológica (entidad docente autónoma para la promoción de actividades formativas de postgrado).

Como servicio de atención a alumnos la Facultad dispone de la Delegación de Alumnos. El número de alumnos en los cinco cursos ha estado en estos últimos cinco años en torno a los 1500. En primer ciclo (el número se ha reducido al imponer el númerus clausus desde 933 en el curso 94-95 a 760 en el 98-99) la masificación de las aulas es muy grande en las clases teóricas y prácticas. En el segundo ciclo (464 en el curso 94-95 y 669 en el 98-99) lo característico es que dado el interés de impartir todas las optativas solicitadas, la Facultad se ve obligada a implantar horarios muy extensos. El aulario no es suficiente para una distribución racional de grupos, y algunas aulas tienen problemas de falta de equipamiento permanente. La confluencia de otros dos Centros, uno de ellos con gran volumen de alumnado, hace además difícil la gestión del Aulario que recae por parte del rectorado en la misma persona que es coordinadora de todo el campus de Espinardo.

La Biblioteca

Existe una Biblioteca de Area que contiene los fondos de tres Centros: Trabajo Social, Psicología y Filosofía. Dispone de 35.000 libros y 550 títulos de revistas, así como de una plantilla de siete personas. Como servicios y procesos hay que mencionar: Adquisición de fondos, proceso técnico, préstamo a domicilio, préstamo interbibliotecario, ordenación sala, proceso físico, estadísticas y memorias, información bibliográfica y referencial.

En cuanto a equipamientos y recursos materiales: Una superficie total de 1282 m2 (con una relación usuario/superficie de 3,25 m2 y una relación personal / superficie de 8,57 m2. Los metros líneales de estantes es de 2864 m (libros), 550 m (revistas).

Hay 345 puestos de lectura y 10 ordenadores (con una relación usuario / ordenador de 69 y personal / ordenador de 1,4)

En los últimos cinco años, se registran los siguientes promedios anuales:

- gasto total: 8.832.616 pts.
- Gasto medio por usuario: 3.581 pts.
- Número de ejemplares adquiridos: 2514 libros
- Catalogación / automatización: 6576 ejemplares
- Consulta en sala: 42.783 ejemplares

Hay un progresivo incremento anual en el gasto medio en fondo bibliográfico, así como en metros lineales de estanterías y en recursos informáticos. Se ha invertido en infraestructura en los últimos cinco años. Asímismo, se observa un crecimiento año tras año en cuanto a la utilización de los principales servicios de la Biblioteca: préstamo a domicilio, préstamo interbibliotecario, consulta en sala, etc.

La Biblioteca utiliza métodos de evaluación continua de sus servicios y procesos, con periodicidad mensual, trimestral y anual.

Con arreglo a los datos de los cuestionarios, la intercomunicación profesorado / Biblioteca es valorada como buena por el 76'92% del profesorado. Los alumnos valoran como bueno - muy bueno:

- el grado de atención del personal de la Biblioteca (93'2%)
- horario (89'21%)
- disponibilidad de fondos (80'26%)
- facilidad en el uso (90'76%)
- bibliografía suficiente y adecuada (86%)
- recursos materiales y espacios (84'64)
- calidad en la prestación del servicio (95'38%)

Como se puede apreciar, es un servicio bien valorado y los aspectos mencionados anteriormente se pueden considerar los puntos fuertes de la Biblioteca.

Como puntos débiles, a tenor de los resultados de los cuestionarios se podrían mencionar los siguientes:

- Necesidad de cursos de formación en el manejo de la Biblioteca y las fuentes documentales: el 86'55% de alumnos considera este aspecto como conveniente y no se realiza.

- No existen bibliotecas Departamentales aunque los Departamentos compran libros que son de mucho interés para el alumnado y éste difícilmente puede acceder a ellos.

- Necesidad de adquirir más fondo bibliográfico en inglés y otros idiomas.

- Mayor rapidez en la adquisición de obras nuevas, proceso que mejoraría si la intercomunicación profesorado / Biblioteca en cuanto a libros recomendados en clase fuese más fluida y dinámica.

RELACIONES EXTERNAS

Respecto a la existencia de acuerdos y convenios específicos con empresas, organismos y entidades en relación con esta titulación solamente dos Departamentos tienen acuerdos y convenios para interconsultas (Hospital) o asesoramiento técnico (Empresas). El Centro tiene establecidos en torno a los 100 convenios con diferentes instituciones para el desarrollo del Practicum. Se trata de instituciones de diferente carácter: empresas laborales, centros hospitalarios, centros y asociaciones de servicios sociales, gabinetes de psicología...

En cuanto a la dimensión europea en el currículum que se le ofrece al alumno, tres Departamentos confirman no tener esa dimensión europea. Otros dos confirman que se fomenta el uso de las becas Erasmus y se envían y reciben alumnos de Europa. Uno de los Departamentos dice que la dimensión cultivada es más bien la americana (USA e Iberoamérica). Podría decirse que no hay una "cultura" de intercambio europeo, aunque se den casos de intercambios. Parece que es un punto débil importante pensando tanto en la realidad actual como en el futuro posible de la Psicología en la UE y la próxima readaptación de los planes de estudios al módulo único europeo que se va a exigir para la convalidación de los títulos dentro de la Comunidad europea.

Puntos fuertes y débiles y Propuestas de mejora