ENTORNOS DIGITALES Y COMPETENCIAS BÁSICAS

 

José María García Linares

(I.E.S. Güímar. Santa Cruz de Tenerife)

kaluitas@yahoo.es

 

 

Resumen

          El protagonismo que han adquirido las competencias básicas en el sistema educativo español plantea numerosos problemas, entre ellos el referido a cómo adaptar estructuras y materiales a los nuevos entornos digitales. El desarrollo de la competencia digital no puede consistir, como está ocurriendo en numerosas regiones españolas, en la inversión desmedida y en el arrinconamiento del modelo de enseñanza anterior, sino innovación tecnológica y conocimiento.

Palabras Clave: Educación, Competencia, Digital, LOE, Aprendizaje.

Summary

         The prominence that the key competences have gained in the Spanish educative system poses plenty of problems, among them that making reference to how to adopt structures and materials to the new digital environment. The development of the digital competence should not lie, as it is happening in many Spanish Autonomous Communities, in the excessive investment and in the exclusion of the previous teaching model, but in the technological innovation and knowledge.

Key Words: Education, Competence, Digital, LOE, Learning.

 

 

 

Las formaciones sociales tienen como característica principal construir un entramado de elementos interrelacionados que conforman todo un sistema, de manera que cualesquiera transformaciones que se operen en las disciplinas del conocimiento ejercen influencias sobre el resto de parcelas en las que se subdivide todo el cuerpo social. Así, la educación, al igual que la política, ha quedado marcada por la economía y la tecnología que desde la segunda mitad del siglo XX han desempeñado un papel crucial en la configuración de la realidad social. La globalización o aldea global[i] no sólo se constituye en esta última fase del capitalismo como respuesta económica, sino también como un enorme sistema social cuyos tentáculos llegan a las esferas del conocimiento, de la educación, del ocio, de la alimentación e incluso de los comportamientos y actitudes ciudadanas. Esa mundialización presenta una perspectiva novedosa de la realidad en la medida en que la conexión entre los pueblos, hasta hace poco separados y desconocedores de sus otros-iguales[ii], supone la contemplación de dicha realidad como un espacio compartido. A su vez, ha tenido lugar una auténtica revolución en el campo de la tecnología que ha obligado a repensar los cimientos de la cultura: el concepto mismo de libro, la percepción y concepción del saber, el ámbito de la creación… Internet ha generado un cambio sociocultural que introduce interactividad donde había antes dominio y unidireccionalismo, textualidad multiperspectiva allí donde había linealidad, movimiento donde había estatismo, alteridad donde unidad, universalidad donde sólo había localismo.

En el nuevo escenario que es hoy Europa, todos los niveles educativos están recibiendo presiones constantes para adaptarse a lo que se considera nuevas necesidades de una sociedad como la actual y de una economía de mercado basadas en la información y el conocimiento. Uno de esos objetivos es el de formar a los ciudadanos en la utilización de las nuevas herramientas (TIC) imprescindibles para la interacción de los individuos en el contexto social. La cristalización de esta nueva perspectiva en un nivel universitario es la creación del Espacio Superior de Educación Europea[iii] cuyos principios implican transformaciones de gran alcance en el sistema de enseñanza, centradas en el desarrollo de un aprendizaje autónomo y diferenciado, lo que supone pasar de un sistema epistemológico vertical y jerarquizado a otro horizontal y cooperativo que favorezca la autonomía personal y la interrelación tanto personal como virtual. Los acuerdos de Bolonia plantean la necesidad de que la formación universitaria garantice una preparación para el mercado laboral; para la vida, igualmente, como ciudadanos activos en una sociedad democrática; un desarrollo personal y de una base avanzada de conocimiento[iv].

Si nos centramos en la Educación Obligatoria, el artículo 6 de la LOE, por su parte, establece “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos, y criterios de evaluación”, siendo ese concepto de competencia básica[v] el eje en torno al cual gira la nueva Ley Orgánica de Educación[vi]. Para que pudiese garantizarse su desarrollo ha sido necesario establecer un marco europeo que desarrollara y consensuara sus correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes en cada uno de esos ámbitos.

 En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Para conseguirlo, los sistemas de educación y formación debían adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo. Se apuesta por el establecimiento de destrezas básicas: en concreto, el Consejo Europeo de Lisboa hizo un llamamiento a los Estados Miembros, al Consejo y a la Comisión para que establecieran un marco europeo que definiera “las nuevas destrezas básicas” proporcionadas por medio de un aprendizaje a lo largo de la vida[vii]. En 2001, el Consejo Europeo de Estocolmo[viii], adoptó el informe “The concrete future objectives of education and training systems”^[ix], que identificaba tres objetivos estratégicos (calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación), desglosados en 13 objetivos relacionados. Posteriormente el Consejo Europeo de Barcelona[x] (Febrero 2002) adoptaba un detallado programa de trabajo^[xi] con la finalidad de alcanzar esos objetivos comunes para el año 2010. Entre las conclusiones, se pedía atención especial a la alfabetización digital y a las lenguas europeas junto con la necesidad de promocionar una dimensión europea en educación y su integración en las destrezas básicas del alumno para 2004.

Las competencias básicas se consideran vitales para una participación exitosa en la sociedad. Son genéricas y transversales, independientes de una materia y están basadas en objetivos transversales. Reflejan, ante todo, un cambio en el enfoque de la enseñanza hacia un enfoque en el aprendizaje y son cruciales para la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, para la inclusión activa de los ciudadanos en su sociedad y para garantizar una correcta formación de cara al mercado laboral. El marco en el que se desarrollan estas competencias debe ser analizado desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Deben haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza obligatoria y deberían constituir la base para posteriores aprendizajes.

De las ocho competencias fijadas, nos interesa sobre todo, por la finalidad de nuestro análisis, la Competencia Digital[xii], que implica el uso confiado y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información^[xiii] para el trabajo, ocio y comunicación. Esta competencia está relacionada con el pensamiento lógico y crítico, las destrezas de manejo de información de alto nivel, y unas destrezas comunicativas bien desarrolladas.

El discurso dominante[xiv]  parece no dejar espacio a las dudas. En una sociedad del conocimiento y de la información, la escuela no puede continuar anclada en una metodología antigua centrada en lo memorístico y en una estructuración jerarquizada en la que el docente es el guardián de conocimientos petrificados y el discente simplemente aprende de manera pasiva lo que su maestro establece como pertinente. Se replantean tanto la figura del profesor como la del estudiante, así como metodologías, flexibilizaciones horarias, cambios estructurales, etc[xv]. Sin embargo, la distancia entre los acercamientos teóricos a la nueva educación o posteducación y la aplicación práctica son abismales[xvi]. No olvidemos que esta “digitalización” de los procesos de enseñanza-aprendizaje surge a raíz de la configuración del hipertexto[xvii] como nueva lógica textual que viene acompañada de una serie de conceptos (discontinuidad, simulación dinámica, interactividad, fluidez, descentralización, libertad creadora,  multilinealidad, juego, diversidad) y precedentes teóricos (la intertextualidad de Kristeva, las lexías de Barthes, la polifonía textual de Bajtín, las redes de poder de Foucault, los rizomas de Deleuze y Guatari, el texto expansivo derridiano y la obra abierta de Eco, así como obras de Borges, Calvino o Cortázar) que defienden la relativización de categorías consideradas hasta los años 70 como inamovibles. El hipertexto, supuestamente, iba a ser la materialización de aquellos presupuestos teóricos y protagonizaría una ruptura a todos los niveles. Una de sus cualidades más destacadas, según sus defensores, era la democratización[xviii] en tanto en cuanto abría las puertas a que la información llegara a todos y rompía esa jerarquía entre informadores e informados (extrapolada después, y todavía hoy, a maestro-discípulo). Actualmente, sin embargo, el hipertexto, o al menos el debate en torno al mismo, se halla estancado puesto que no ha resultado ser lo que se esperaba del mismo[xix], debido entre otras cosas a que es un producto de una sociedad tecnológica y digitalizada que nada tiene que ver con aquella en la que surgieron los discursos postestructuralistas y que han lastrado su verdadero potencial. No obstante, es en la educación en donde este hipertexto parece moverse como pez en el agua, como pez en el aula.

La situación educativa en España deja muchísimo que desear. Reforma tras reforma, vaivenes electorales, fracaso escolar, violencia, acoso, falta de inversiones, abandono, analfabetismo funcional y resultados vergonzosos PISA tras PISA[xx], etc. Uno de los factores que influyen en la desmotivación del alumnado es el tremendo desfase que hay entre la escuela y el mundo que los rodea. La institución parece desconcharse[xxi] día tras día a la espera de una modernización tanto en materiales como en metodologías que no acaba de llegar, y es en este contexto en donde las TIC se han convertido en las abanderadas del cambio. Sin embargo, son transformaciones de un hondo calado las que se necesitan y que no pueden llevarse a cabo comprando ordenadores, cañones y pizarras digitales e instalándolos, sin más, en las viejas aulas.

Es importante señalar, como hace Rueda Ortiz[xxii]  que no se trata de una enseñanza sustentada exclusivamente en los medios y nuevas tecnologías, sino  más bien de una enseñanza que transita por diferentes medios y lenguajes, ajustándose cada vez más a las necesidades cognitivas, expresivas, afectivas y sociales de los estudiantes.

Para Tom Bentley[xxiii] las escuelas están concebidas para transmitir el conocimiento en una sola dirección; se encargan de distribuir la información, es decir, racionan y controlan el flujo informativo; están integradas verticalmente, organizadas en departamentos y materias; son jerárquicas y tienen un marcado carácter de vigilancia y, por último, operan con rutinas normalizadas y recurren a métodos normalizados de medición del rendimiento. En una sociedad del conocimiento como la de hoy parece necesario que la preparación del alumnado para prosperar en un entorno cada vez más abierto sea distinta. Ruiz Tarragó[xxiv] señala cualidades como la creatividad, la adaptabilidad, y la predisposición a la innovación como esenciales para la persona educada que trabaja con símbolos, datos y relaciones. La necesidad de proponer nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje se hace imperiosa en una sociedad que se ha ido adaptando, en líneas generales, a los nuevos tiempos pero en la que la institución educativa sigue funcionando como lo hacía hace cincuenta años. El mundo de entonces y el de ahora son muy diferentes. Los cambios son evidentes. En aquellos años el consumo era muy limitado, no había televisión en color, ni móviles, ni ordenadores, ni videojuegos. No existían problemas de drogas como los actuales y la estructuración familiar era distinta, con las madres en casa y los abuelos muy cerca de los niños. La familia valoraba mucho la escuela y veía al profesorado como fuente de disciplina y autoridad, como conductor de un proceso de adquisición de conocimiento y de formación del carácter. Ir al colegio era el camino para algunos que debían seguir y para otros un estímulo o alternativa a una opción laboral prematura. Los horizontes de la infancia y de la adolescencia eran muy limitados. Para muchos la lectura era la principal puerta abierta a la imaginación, cosa que no ocurre en nuestro tiempo, aunque los libros también forman parte del contexto del joven.

En contraste, el mundo de hoy en día, tanto el real como el virtual, está lleno de incentivos y de actividades interesantes al margen de la escuela. Es mucho más urbano, completamente motorizado, lleno de movimiento. Los chicos y las chicas conocen a mucha más gente, tienen comunicación permanente con grupos de amistades e incluso tratan con desconocidos por la red. Es decir, todo el entorno de los jóvenes ha cambiado salvo la institución escolar que lo acoge obligatoriamente.

El alumno contemporáneo tiene una autodeterminación psicológica que antes no tenía. Ahora es un individuo que quiere cosas, que las exige y que frecuentemente las consigue o bien reacciona, a veces de modo desproporcionado. Es un individuo que consume continuamente productos y asimila estereotipos culturales, convertido en el objetivo de una intensa e incesante presión publicitaria. Los modelos de conducta que observa transmiten a menudo incivismo e indiferencia por las cosas sociales, así como superficialidad y grosería. Conductas llenas de violencia, de egoísmo y de búsqueda de satisfacciones inmediatas llenan las pantallas de los teléfonos móviles, de las videoconsolas, de los ordenadores y del cine o la televisión.

Las tecnologías digitales son muy familiares para esta juventud. Muchos disponen de ordenador, móvil, DVD, TV en su habitación, consola de videojuegos, cámara digital, reproductor de MP3, grabador de CD, Internet… Por tanto, la influencia del entorno tecnológico es enorme, hasta tal punto que los correos electrónicos, los sitios Red o los SMS son parte integral de la vida del joven del siglo XXI. El resultado de este entorno ubicuo y del enorme volumen de interacciones es que los estudiantes piensan y procesan la información de una manera diferente a la de generaciones anteriores[xxv].

Parecen, por tanto, necesarias esas transformaciones que apuntábamos más arriba. Sin embargo hay que ser muy cautos a este respecto porque no debe olvidarse, a pesar de las exageraciones de los gurús de las nuevas tecnologías, que información no es lo mismo que conocimiento, y que si queremos que las nuevas generaciones estén debidamente formadas no podemos limitar el aprendizaje de nuestros alumnos a buscar en Google o a cortar y pegar en Word. Hay demasiadas dudas en lo concerniente a que la pérdida de la cultura escrita esté compensada por la adquisición de una cultura audiovisual[xxvi]. Frente al peso de la persona de formación, en etapas anteriores,  se hace valer ahora la ola de descarga que procede de los nuevos medios, en la medida en que desaparece la subjetividad de lector para transformarse en la subjetividad de user[xxvii]. El user es el agente que ya no tiene necesidad de hacerse un sujeto configurado al modo formativo, dado que se puede liberar de la carga de reunir experiencias. Lo que atesora no son esas experiencias, es decir, complejos del saber personalmente integrados, narrativa y conceptualmente ordenados, sino direcciones en las que se podría conseguir agregados de saber, más o menos conformados, en el caso de que se quisiera recurrir a ellos por el motivo que fuere.

 En relación con lo anteriormente dicho, Alessandro Baricco[xxviii] plantea el cambio de paradigma en términos de mutación. Esta mutación consistiría, también, en el cambio que se ha producido a la hora de adquirir experiencia. La experiencia, en su sentido más elevado, estaba relacionada hasta hace unas décadas con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una, y de madurar una intimidad con ellas capaz de abrir las estancias más recónditas. Más o menos podríamos decir que se trataba de una cuestión íntima entre el hombre y el objeto o fragmento de mundo, una especie de viaje a fondo hasta llegar a lo más profundo. Sin embargo, adquirir experiencia hoy de las cosas se ha convertido en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado, porque la clave de esta mutación está en el movimiento. El término surfing representa ese pasar por la superficie de las cosas, por la cresta de la ola, para gozarla y llegar a otro lugar. La superficie, por tanto, es preferida a la profundidad y la velocidad a la reflexión, como las secuencias al análisis. Existiría, señala igualmente Baricco, una situación de esquizofrenia en la que el hombre comparte experiencias de ambos paradigmas, en las que el hombre muestra en sí aspectos del pasado y del presente, es decir, de la misma manera que es capaz el investigador de profundizar en un tema concreto, su entorno está completamente digitalizado, tecnificado.

Así pues, no se trata de abarrotar los centros educativos de materiales multimedia, sino de definir y consensuar una política educativa coherente con respecto a las nuevas tecnologías[xxix]. Por ejemplo, la transferencia de la competencia educativa a las Comunidades Autónomas está provocando situaciones alarmantes de lo que se conoce como brecha digital[xxx], es decir, hay regiones españolas en las que los alumnos llegarán a la Universidad sabiendo desenvolverse en los nuevos medios, usándolos como herramientas educativas, mientras que otros accederán a los estudios superiores sin haber tocado un ordenador[xxxi]. Se dan, incluso, situaciones en las que la lentitud de las administraciones hace que los materiales, si llegan, estén casi desfasados. Sin embargo, el derecho a la educación en España es el mismo para todos los estudiantes, independientemente de la CCAA en donde se nazca.

Necesitamos un modelo mixto[xxxii] de garantías que conjugue lo físico con lo digital. La principal deficiencia del nuevo entorno[xxxiii], en lo educativo, es táctil, esto es, la cercanía, el contacto y la relación cara a cara son insustituibles en la educación de los alumnos y alumnas. La escuela debe ser considerada como un recinto que conecta, por un lado, con el entorno próximo, y por otro con el entorno telemático. Por eso, antes de que los gobiernos y las CCAA inviertan inconscientemente miles de millones, el nuevo sistema educativo implica la creación de una infraestructura telemática con fines propiamente educativos, accesible desde la escuela y desde los hogares, junto con la adecuación de las instalaciones de los centros educativos. A la vez, es necesaria la formación previa de los profesionales[xxxiv] (de qué sirve recoger en la LOE la competencia digital si un gran número de docentes no sabe utilizarlas ni tiene, lógicamente, intención de hacerlo, dado el escaso nivel de estímulos y el estancamiento profesional al que conduce un sistema que ni valora ni paga la formación extra de sus trabajadores) que vayan a intervenir en la creación y desarrollo de las redes, así como la creación de nuevos instrumentos pedagógicos multimedia de alta calidad y adecuados al nuevo entorno. De la misma manera, esa preparación previa debe alcanzar igualmente a las familias, que deberían conocer las herramientas que sus hijos utilizan para el aprendizaje y supervisar sus usos. Aunque la escuela española parece estar a años luz de esta propuesta, es preciso construir nuevos espacios como las aulas semipresenciales y flexibilizar el tiempo educativo[xxxv], de manera que cada cual pueda cubrir el tiempo preciso para cada ciclo educativo según su propia conveniencia, sin perjuicio de que también pueda haber sesiones en horas previamente fijadas. La educación, hoy y en el futuro, ha de ser entendida como una formación continua o permanente, debido al ritmo veloz de las innovaciones tecnológicas. Sin embargo, la instauración de estos sistemas telemáticos no supone la desaparición de las actuales aulas, que deben seguir existiendo, si bien suavizando su rigidez horaria[xxxvi]. Por supuesto que, para llevara a cabo estas transformaciones, se necesita una política educativa de Estado que, lamentablemente, es inexistente en España, cuyos educadores y educandos dependen de quienes estén en el poder (casi siempre personas que no han cogido jamás una tiza y que legislan en función de las modas) y ven como todo su trabajo cambia en función del cambio de Gobierno.

No se trata ni de condenar los nuevos medios ni de ensalzar los tradicionales. Nuestra postura defiende una posición intermedia en donde se conjugue lo mejor de cada una de las partes y, sobre todo, preparación, honestidad y sinceridad del lado de aquellos que legislan, invierten y dirigen (a todos los niveles) el sistema educativo. Hay que mirar a otros países, hay que contar con expertos, hay que fomentar el debate democrático en los centros educativos, tan venido a menos, y la formación de quienes dedican su tiempo y esfuerzo a preparar a las futuras generaciones de ciudadanos.