HACIA UNA ENSEÑANZA MÁS COMPLETA DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL

Toward a More Comprehensive Teaching of Audiovisual Translation *

 

Juan José Martínez Sierra

(Universidad de Murcia)

 

 

Resumen

         La docencia de cualquier asignatura universitaria corre el riesgo de ofrecer a los estudiantes una visión de la misma un tanto desconectada de la realidad. La enseñanza de la traducción audiovisual no escapa a dicho riesgo, y resulta por tanto relevante e incluso conveniente reflexionar sobre ciertas cuestiones que deban quizá tener cabida, si no lo hacen ya, en sus programas de estudio. En este artículo se parte de un breve repaso de la situación actual de la enseñanza de la traducción audiovisual en la universidad española, para después pasar a comentar ciertos contenidos adicionales a los que posiblemente de manera más tradicional ya se vienen ofreciendo en los mencionados programas.

 

Palabras clave: traducción audiovisual, docencia, investigación, universidad

 

Abstract

         University professors occasionally fall into the trap of giving students a vision of the subject that is somehow disconnected from the real practice. Audiovisual Translation teaching does not escape that trap, so reflecting on certain contents that could be included in Audiovisual Translation syllabuses seems not only relevant but also convenient. This article briefly portrays the current situation of Audiovisual Translation teaching in the Spanish university system, and it then includes some comments on certain contents that could be added to those that – perhaps due to a more traditional view of the teaching practice – are already being taught.

 

Key words: audiovisual translation, teaching, research, university

 

1. Introducción

         Al igual que ocurre con otras asignaturas, los docentes de traducción audiovisual (TAV) caemos en ocasiones en la trampa de presentar a nuestros estudiantes una visión de la asignatura desconectada de aquello que existe fuera de su marco coyuntural. Como profesor de TAV, junto a una apropiada presentación de los contenidos teórico-prácticos del curso, entre mis preocupaciones figuran otras cuestiones que implican cierta proyección futura pero que estimo relevante tratar en este momento de la formación de los alumnos como licenciados en cierne.

         En este artículo presento algunas reflexiones sobre ciertos aspectos que considero apropiado incluir en nuestros programas de TAV. Por supuesto, es de suponer que habrá quien ya los incluya, y sirva por tanto este escrito como apoyo a tal decisión. Pienso igualmente que quizás haya quien no lo haya hecho todavía, y tal vez la lectura de estas líneas le anime a hacerlo (o no). En cualquier caso, lejos de sentar cátedra, el objetivo fundamental del presente texto reside en compartir mis reflexiones con aquel que las quiera escuchar.

         Partiendo de la premisa de que la posesión de información nos permite tomar las decisiones correctas, o como mínimo sirve de ayuda para ello, realizaré una breve mención a la situación actual de la enseñanza de la TAV en la universidad española, para después pasar a comentar ciertos contenidos que creo deben sumarse a los que quizá de manera más tradicional ya se vienen ofreciendo.

 

2. La TAV en la universidad española

         Desde que los estudios universitarios de Traducción e Interpretación se implantaran en nuestro país a principios de la década de los setenta, éstos han luchado hasta afianzarse como una licenciatura presente en numerosas universidades. Hay diversos trabajos que se ocupan de la descripción y reflexión sobre este proceso y su situación actual, como por ejemplo Pym (2000 – capítulo 12), Mayoral (2001a) o Kelly (2000 y 2005 – capítulo 4). Por otro lado, es de destacar la labor del grupo Avanti de la Universidad de Granada por su investigación sobre la didáctica de la traducción y sobre el diseño curricular.

         Respecto a la TAV, y de manera paralela a lo ocurrido con la investigación sobre la misma, no ha sido hasta hace relativamente muy poco (en este caso, poco más de una década) cuando se ha empezado a enseñar TAV en nuestras universidades. Es de suponer que hasta entonces los profesionales del campo debían formarse de manera autodidacta y a través de su propia experiencia en el oficio. Hoy en día la oferta es cada vez más variada y ya son varios los centros que incluyen la TAV en su abanico de formación, siendo la Universidad de Murcia uno de los que lo ha hecho más recientemente.  

         Como en toda disciplina, periódicamente se hace necesario llevar a cabo un repaso del estado de la cuestión. En la rama que nos ocupa existen ya ciertos trabajos dedicados a tal menester, como por ejemplo Chaume (1997 y 1999), Mayoral (2001b) o trabajos inéditos como el de Moreno López-Torroella (2003), un proyecto de fin de carrera que realiza un exhaustivo repaso a cuestiones de gran importancia para el docente, el alumno o el profesional. 

 

3. Sobre los contenidos de un programa de TAV

         Como es lógico, y en líneas generales, los estudiantes inician el curso sobre TAV con apenas unas nociones sobre la misma. Obviamente, al tratarse de una práctica a cuyos resultados estamos expuestos a diario (por ejemplo, a través de la televisión) y teniendo en cuenta que se trata de estudiantes a los que se les presupone un interés sobre estas cuestiones, son alumnos que conocen muy a grandes rasgos qué es el doblaje o en qué consiste la subtitulación. 

         Partiendo de esa base, un diseño típico de un curso sobre TAV se ocupará de ahondar en las cuestiones relativas a la práctica del doblaje, de la subtitulación y de otras modalidades menores (cuantitativamente hablando) propias de la disciplina. Dicha consideración podrá incluir, entre otras, cuestiones relativas a la historia de la TAV, a su definición, a la descripción del texto audiovisual, a los pormenores de las distintas modalidades, a las diferentes convenciones y normas, al tratamiento de las cuestiones culturales e incluso a la descripción de los aspectos profesionales.

         Como es fácilmente entendible, para el desarrollo de todas las cuestiones sugeridas en el párrafo anterior podemos perfectamente precisar uno o incluso dos cursos (si bien debemos de ajustarnos a – y conformarnos con – el tiempo estipulado por nuestros respectivos planes de estudio). Eso sin contar con la parte práctica que todo curso sobre TAV debe contener, en la que los alumnos tendrán ocasión de aplicar ciertos contenidos teóricos comentados en el aula, entendiendo, como hace Mayoral (2001a, p. 325), “la integración de teoría y práctica [como] un principio pedagógico general”. Así, por una parte, los estudiantes deberán traducir para el doblaje y, de contar con la infraestructura necesaria, doblar. Sé que (siempre dentro del supuesto marco de la TAV) su pretensión inicial es la de convertirse en traductores y no en actores, pero entiendo que la oportunidad de ponerse en la piel de un actor o actriz de doblaje puede ser una experiencia muy enriquecedora y capaz de generar una sensibilidad pienso que necesaria hacia el trabajo de estos profesionales que, por otra parte y al igual que el traductor, son un engranaje más en la cadena del doblaje. Del mismo modo, los alumnos deben traducir para la subtitulación y tener la oportunidad de comprobar cómo se integran sus subtítulos en el texto audiovisual con el que se esté trabajando.

         Por último, estimo que es también importante llevar a cabo alguna práctica con las modalidades menos extendidas, como puede ser el caso de las voces superpuestas o de la interpretación simultánea. Quizá sean prácticas más marginales cuantitativamente, pero el caso es que existen y forman parte de la demanda del mercado, con lo que parece relevante su inclusión en nuestros programas. De manera similar, no podremos obviar dos prácticas emergentes en nuestro país y de indudable interés y relevancia social como son el subtitulado para sordos y la audiodescripción, todo ello sin perder de vista la progresión del rehablado u otras prácticas con gran mercado como la traducción de videojuegos.

 

4. Otros posibles contenidos de un programa de TAV

         Con lo expuesto hasta ahora estamos ya en condiciones de generar un programa de TAV apropiado y competente. En cualquier caso, quisiera proponer algunos contenidos adicionales o complementarios. Dichos contenidos pueden incluirse en nuestros programas de distintas formas, fundamentalmente dependiendo del número de estudiantes en el aula y del tiempo del que se disponga (un semestre, dos, etc.).

         Para evitar perderme en la casuística, me centraré en mi caso. En la Universidad de Murcia la asignatura Traducción Audiovisual se imparte como obligatoria durante el primer cuatrimestre del tercer curso de la Licenciatura en Traducción e Interpretación. Los aproximadamente cuatro meses de duración del curso únicamente me permiten llevar a cabo una introducción más o menos detallada a las distintas modalidades así como el desarrollo de una serie de sesiones prácticas. Por tanto, y para evitar una condensación de contenidos que pudiera resultar contraproducente, opté por asignar como trabajo de clase grupal la búsqueda de información y puesta en común (mediante una exposición en el aula y un CD-ROM recopilatorio facilitado posteriormente a cada alumno) sobre las cuestiones que pasaré a detallar. Estimé además interesante para los estudiantes brindarles la oportunidad de llevar a cabo una búsqueda de información para así adquirir mayor destreza en el uso de los recursos (fundamentalmente los electrónicos) con los que hoy en día contamos. Los resultados del trabajo fueron muy positivos, y el interés mostrado por los alumnos fue del todo satisfactorio. Como digo, ésta fue mi opción, si bien estos contenidos pueden perfectamente incluirse de otras formas en el programa si existe tiempo para su desarrollo.         

         Veamos ahora dichos contenidos (una lista, por otra parte, abierta). Los tres primeros poseen un corte más académico, mientras que los dos siguientes muestran un perfil más profesional:

 

1)    Universidades españolas y (principales) extranjeras donde estudiar TAV.

 

     Pienso que es relevante que los alumnos conozcan en qué centros de educación superior tanto nacionales como internacionales es actualmente posible estudiar TAV. Obviamente, teniendo en cuenta que son alumnos de tercer curso, el propósito no es que cuenten con información para decidir en qué centro emprender su carrera universitaria de grado. Más bien el objetivo es (1) que tengan constancia de aquellas facultades que ofertan la formación en esta especialidad fundamentalmente a nivel de posgrado, con objeto de que aquellos alumnos que deseen ampliar su formación mediante un curso de posgrado, un máster o incluso un doctorado estén en posesión del abanico de posibilidades disponible en estos momentos para así poder optar por aquel centro (tanto dentro como fuera de nuestras fronteras) que más se adecue a sus objetivos e intereses y (2) que estén en posesión de un compendio de los centros de enseñanza superior y de sus correspondientes docentes más destacados para así poder recurrir a ellos en un futuro si fuera en algún momento necesario en su periplo de posgrado, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones la forma más fácil de obtener un dato es saber a quién se ha de preguntar (de este modo, también, los autores de los distintos escritos académicos que en una formación de posgrado se han de consultar pierden en cierto modo su aura abstracta y se hacen más accesibles, dado que dejan de ser un nombre sobre un papel y se convierten en profesionales de la docencia y de la investigación al alcance de los estudiantes mediante un simple correo electrónico). Seguramente, el porcentaje de alumnos que pretendan realizar algún tipo de formación de posgrado no será demasiado elevado. En cualquier caso, este tipo de información puede ser también muy útil para aquellos que tengan claro que se van a decantar por la práctica profesional de la TAV en particular e incluso de la traducción e interpretación en general (por no mencionar otras salidas). En ocasiones percibo una cierta distancia entre el mundo académico y el mundo profesional, y estimo que informaciones de este tipo pueden ser útiles para disolver o reducir dicha disociación. Esto es en principio una opinión personal, si bien se ve refrendada por declaraciones como la de Kelly (2000, p. 2), quien expresa que “los mundos paralelos de la profesión y la academia se han caracterizado por su falta de entendimiento mutuo”, o la de Mayoral (2001a, p. 335), quien piensa que “si la enseñanza de la traducción quiere ser eficaz, debe […] asentarse sobre una teoría de la práctica profesional y no de la traducción como ente inmanente o ajeno a la sociedad”.

 

2)    Congresos nacionales e internacionales sobre TAV.

 

     La asistencia a congresos, jornadas o seminarios es siempre fuente de nociones y de nuevas ideas, además de una estupenda oportunidad para conocer a gente del mundillo y establecer nuevos contactos. Personalmente, concibo este tipo de eventos como una ocasión estupenda para que académicos, profesionales y estudiantes compartan experiencias y conocimientos. Centrándonos en los alumnos, su asistencia e incluso (si se da el nivel) participación en congresos centrados en la discusión y análisis de la disciplina que nos ocupa es del todo recomendable. Por tanto, resulta pertinente ofrecerles una visión de conjunto de aquellos congresos y eventos similares que tanto en España como fuera de ella se celebran de manera más o menos periódica. Sus fechas, sus contenidos, sus orientaciones, sus perfiles, etc.; en definitiva, toda aquella información que sirva de guía a los alumnos (tanto de grado como quizá fundamentalmente para aquellos que tengan su mente puesta en un posgrado) para que, dentro de sus posibilidades, puedan optar por acudir a alguno de estos congresos.

 

3)    Principales publicaciones sobre TAV.

 

     Pienso que es bueno ofrecer a los estudiantes un retrato de la TAV que huya de una concepción de la misma como una labor exclusivamente profesional y que la muestre también como un campo de corte académico con un enorme potencial investigador. En consonancia con Kelly (2000, p. 8), opino que “Tampoco conviene […] olvidar que la universidad tiene además el papel de formar científicos que se dediquen a la investigación, y no sólo profesionales”. Así, creo que, sin perder de vista que se trata de una asignatura de grado, es positivo ofrecer a los alumnos un compendio de las principales publicaciones tanto nacionales como internacionales que se ocupan de manera habitual o puntual de la difusión de trabajos centrados en el análisis de esta disciplina. Contando con esta información, aquel estudiante que lo desee podrá ya ampliar conocimientos (con la orientación del profesor, si así lo estima oportuno). Pensando en aquellos otros que decidan comenzar algún posgrado sobre TAV una vez acabada la carrera, sin duda contar de antemano con esta información supondrá una ventaja, dado que les permitirá seleccionar sus lecturas de manera autónoma y complementaria a las lecturas que les sean recomendadas como parte del curso de posgrado de que se trate. Por último, ésta será también una información útil para aquellos que al acabar sus estudios de grado decidan dedicarse profesionalmente al mundo de la TAV. Como antes apuntaba, seguramente es deseable que el ámbito profesional y el académico transcurran por caminos menos paralelos y más confluyentes. Estoy convencido de que aquellos que nos dedicamos al estudio teórico y empírico de la traducción podemos aprender mucho de la práctica profesional del sector. Es más, seguramente sea en la práctica real donde las conclusiones a las que llegamos puedan ser sometidas a examen de manera más significativa. Del mismo modo, los profesionales y empresarios pueden a su vez beneficiarse de las ideas, modelos, planteamientos, etc. que se derivan de las investigaciones llevadas a cabo desde la universidad. Eso sí, para todo ello será necesaria la superación de los posibles recelos mutuos e ideas preconcebidas.

 

4)   El traductor (e intérprete) profesional: cuestiones legales, tarifas, bolsas de empleo, posibles salidas profesionales, agencias, etc.

 

     Pese a haber ofrecido algunas pinceladas en el aula sobre estas cuestiones, pensé que sería muy positivo para los alumnos brindarles la oportunidad de ampliar información sobre las cuestiones que quizá puedan interesar de una manera más directa a la hora de optar por la vía profesional una vez acabados sus estudios. Como bien apunta Kelly (2000, p. 9), la universidad “ha de facilitar el conocimiento del mundo profesional, en toda su diversidad”.

     Como sabemos, la gran mayoría de los licenciados que deciden sumergirse en el mundo profesional de la práctica traductora lo hacen en calidad de trabajadores autónomos. Entiendo que en dicho salto puede resultar tremendamente útil contar con unas guías de actuación y con un conocimiento siquiera general de cómo funcionan los entresijos de esta actividad. Por supuesto, aquellos que decidan iniciar una pequeña empresa se verán igualmente beneficiados por este tipo de información. Además, creo importante gozar de amplitud de miras e incluir en este apartado una lista de las posibles salidas profesionales que una licenciatura de este tipo ofrece, dado que en muchas ocasiones se reducen dichas salidas a la traducción o a la interpretación y quizá se ignoran otras posibilidades como las recogidas por Kelly (2000, p. 10): la edición multilingüe, el diseño de publicidad intercultural, la redacción técnica, la asesoría intercultural, la localización, la gestión de empresas del sector o la interpretación social. Se trata, en definitiva, de ofrecer algunas pautas para que el salto a la jungla profesional sea un poco menos dramático, pero sin engañar tampoco a los alumnos y haciéndoles saber que, como advierte Kelly (2000, p. 7), algunos “van a tener que cambiar […] de rumbo laboral en cuanto salgan de las aulas”. Ello tampoco debería ser una experiencia traumática dado que, como también nos recuerda la autora (2000, p. 8), “las profesiones de traductor e intérprete son […] multifacéticas”.

     Pensemos igualmente que nuestros estudiantes de TAV se encuentran ya en tercer o incluso cuarto curso de carrera. Es ya momento pues de empezar a pensar en la vida después de la licenciatura. Según entiendo el asunto, tan importante es saber redactar un buen currículum vitae como saber dónde enviarlo. Por tanto, resulta del todo útil proporcionar a nuestros alumnos un listado e incluso una breve descripción de las distintas empresas y agencias españolas y (principales) extranjeras que incluyen entre sus servicios la actividad audiovisual. Como ya dije antes, la gran mayoría de los alumnos que decidan dedicarse a la práctica profesional de la traducción o de la interpretación lo harán como autónomos. Pensando en todos ellos, tanto si optan o no por el campo audiovisual, no estará de más que cuenten con ese listado de agencias a las que ofrecer sus servicios mediante un buen currículum y una apropiada tarifa de precios. A partir de ahí, deberán volar solos. 

 

5)   Páginas web de ayuda a traductores audiovisuales: foros, glosarios, herramientas informáticas y otros recursos.

 

     Este tipo de recursos tan accesibles y abiertos sin duda poseen un alto valor como herramientas para la práctica traductora. Existen multitud de páginas hechas por y para traductores. Sus foros de discusión son fuente de soluciones derivadas directamente de la solidaridad entre compañeros de gremio y de una debilidad por este tipo de quehaceres. Además, no creo que deban concebirse únicamente para uso y disfrute de aquellos que ya estén inmersos en la práctica profesional de la traducción, dado que estimo que los estudiantes pueden ya acceder a ellas para aprender de lo que leen y para incluso consultar sobre determinados problemas serios que puedan encontrarse a la hora de llevar a cabo sus ejercicios de traducción. De manera similar, Internet supone también una inestimable fuente de bases de datos, glosarios y diccionarios de todo tipo, listos para ser consultados con la velocidad que sólo el clic del ratón proporciona, lo que (escogiendo bien la fuente) les convierte en ideales para una práctica en la que – justamente o no – la inmediatez es un plus. Y por supuesto, como leales escuderos figuran las distintas herramientas informáticas (muchas disponibles en la web para su descarga gratuita) útiles en la formación de nuestros estudiantes, como por ejemplo los simuladores de subtitulación o programas para doblaje.

 

5. Consideraciones finales

         En definitiva, lo expuesto apuesta por ofrecer a nuestros estudiantes una formación en TAV lo más completa posible, que aúne conocimientos teóricos y recursos prácticos y que goce de una cierta amplitud de miras para no quedarnos en el presente y empezar a pensar en el futuro en términos prácticos y reales, de manera que en la medida de lo posible logremos minimizar los efectos del síndrome poslicenciatura (también conocido como el “¿y ahora qué?”) a aquellos estudiantes que apuesten por una dedicación profesional, académica o de ambos tipos dentro del apasionante y difícil mundo de la TAV. Eso sí, seamos también realistas con el tiempo del que se dispone y sopesemos qué aspectos merecerán mayor hincapié a tenor del mismo, sin perder de vista que, como Kelly (2000, p. 8) nos recuerda, “Parte de la carga de la formación […] tiene que recaer, al menos en parte, en las mismas empresas”. De manera similar, relativicemos nuestra labor y no carguemos tampoco sobre nuestros hombros la responsabilidad absoluta de la formación de nuestros estudiantes ya que, como también apunta la autora, “Es de sobra conocido que en el mundo de hoy es ridículo pretender que una persona se forme en la universidad para el resto de su vida”.

         Obviamente, no podemos ser ajenos al contexto del estudiante español, sumido en un cúmulo de asignaturas y obligado a sobrevivir como buenamente puede – o a veces quiere – a los múltiples exámenes y trabajos que respectivamente debe superar y presentar. En cualquier caso, pienso que es bueno que los alumnos tengan como mínimo acceso a este tipo de información (el modo en el que la gestionen o aprovechen es ya cuestión aparte). Si pienso en mi propia experiencia personal y realizo una retrospectiva al momento en el que finalicé mi formación como filólogo, recuerdo que me encontré con un título debajo del brazo pero con escasa idea de a qué puertas llamar para comenzar a labrarme mi futuro profesional. Reconozco que la falta de información provocó que dejara pasar algún que otro tren que pudiera haberme sido provechoso. Por tanto, abogo por, en la medida de lo posible, facilitar al alumnado ciertas pautas y determinadas guías para que no se vean sobrepasados o perdidos una vez su licenciatura se convierta en un hecho. Ahora bien, y permítaseme la figura, no estoy diciendo que los docentes debamos servir platos precocinados para que los estudiantes se limiten a apretar el botón del microondas, ya que un licenciado es una persona adulta y formada que ha de asumir su grado de responsabilidad. Se trata más bien de poner en su conocimiento un listado de ingredientes y de utensilios de cocina para que sean ellos los que hagan uso de éstos y sean capaces de cocinar sus propios platos.  

         Por supuesto, y pensando en aquellos alumnos que se decidan por una ocupación distinta a la aquí tratada, muchas de las cuestiones comentadas pueden ser de aplicación, tras el correspondiente reciclaje, a los campos de la traducción escrita o de la interpretación. 

 

6. Bibliografía

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– Traducción audiovisual: Investigación y docencia. Perspectives: Studies in Translatology, 1999, vol. 7, nº 2, p. 209-219.

KELLY, D. La Universidad y la formación de profesionales. En: KELLY, D. (ed.). La Traducción y la Interpretación en España hoy: perspectivas         profesionales. Granada: Comares, 2000, p. 1-12.

– A Handbook for Translator Trainers. A Guide to Reflective Practice. Manchester: St Jerome Publishing, 2005.

MAYORAL, R. Por una renovación en la formación de traductores e intérpretes: revisión de algunos de los conceptos sobre los que se basa el actual sistema, su estructura y contenidos. Sendebar, 2001a, nº 12, p. 311-336.

– Campos de estudio y trabajo en traducción audiovisual. En: DURO, M. (coord.). La traducción para el doblaje y la subtitulación. Madrid: Cátedra, 2001b, p. 19-45.

MORENO LÓPEZ-TORROELLA, L. La traducción audiovisual en España: estado de la cuestión. Proyecto de fin de carrera dirigido por D. KELLY, Universidad de Granada, 2003.

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