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INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS Y
VARIEDADES DIALECTALES EN
NGUEPI George Victor
(Universidad
de Douala)
El análisis del lenguaje
conversacional de los locutores del Español Lengua Segunda (ELS)
en Camerún es un problema básico de reflexión pedagógica que siempre ha
preocupado a los docentes de dicho idioma a todos los niveles. Con el presente
estudio, queremos suscitar un debate, invitando a una reflexión crítica sobre
el tema. El cual supone un análisis de los diferentes matices morfofonológicos
del lenguaje conversacional y su influencia en el habla diario de los
hispanohablantes en Camerún, país bilingüe, con el predominio del Inglés y
Francés como lenguas oficiales. Es también una oportunidad para examinar las
dificultades comunes a todos los estudiantes del español (cuales sean),
confrontados a una situación de interferencias, debida a la presencia de otros
idiomas concurrentes.
Palabras
claves: Lenguaje conversacional, lingüística,
sociolingüística, locutores, interferencias, bilingüísmo.
Abstract:
The
analysis of conversational language of Spanish as second language (ELS)
speakers in
Key words:
Conversational language, linguistics, sociolinguistics, speakers,
interferences, biligualism.
Etimológicamente, la palabra discurso
procede del latín discursus y se refiere a la facultad de discurrir,
es decir elegir y organizar convenientemente una serie de palabras según el
contexto conversacional y el contenido del mensaje, para expresar su
pensamiento. En pedagogía de lenguas, el discurso
desempeña un papel fundamental tanto desde el punto de vista oral
como escriptural. En África, la variedad dialectal como fenómeno
lingüístico es un hecho real que merece particular atención, habida cuenta de
su influencia en el aprendizaje/enseñanza de las llamadas lenguas de cultura,
que son una herencia de la colonización occidental. En este microcosmo, el caso
de Camerún es muy llamativo por ser representativo de una situación que
encontramos en casi todos los países africanos en el sur del sahara. En efecto,
además de su carácter bilingüe (francés/inglés), conviven en este país más de
dos cientas lenguas que sirven de medio de comunicación corriente, si atendemos
a las cifras del ORSTOM, que presentamos en siguida.
La reflexión que
llevamos aquí está motivada pues por el fenómeno lingüístico del
aprendizaje/enseñanza del español en Camerún. Una de las
razones que nos mueven a emprender este estudio encuentra su explicación en el
caso particular del contexto sociolingüístico de este país, dominado por el
bilingüísmo inglés-francés, al cual se añade el estudio del español como
lengua segunda y extranjera.
En
nuestra aproximación, dos expresiones claves nos han servido de base para
orientar nuestro análisis. Son respectivamente lenguaje conversacional
y variedades dialectales, que intervienen en este contexto
para resaltar la especificidad de la situación que queremos examinar, a la luz
de unas circunstancias también particulares que caracterizan a este país
africano que, junto con Canada, es uno de los pocos en el mundo, a caballo
entre varios movimientos lingüístico-institucionales :
Pero
lo más importante aquí es la manera cómo el idioma español se enseña y se
aprende en los institutos y universidades en Camerún, ya que su presencia es
una prueba que
Nuestro
propósito es pues un intento para evaluar el papel que desempeña el lenguaje
conversacional como soporte del discurso social en la evolución del idioma
español en este contexto, con vista a examinar (a partir de nuestra experiencia
en el terreno) el carácter ambivalente de dicho fenómeno, fuertemente influido
por las variedades dialectales. Veremos que estas variedades dialectales
contribuyen a facilitar, a la par que dificultan el aprendizaje del español en
los institutos y universidades, que son los cuadros de referencia de las
actividades de los docentes.
Esto nos permitirá también comprobar, desde el
punto de vista pedagógico, la necesidad de una interacción teórica entre los
diferentes componentes de la lengua durante las actividades de enseñanza /
aprendizaje, con el fin de rescatar las reglas que a nuestro juicio pueden
facilitar dichas actividades.
En
efecto, en el plano teórico, hace falta recordar que junto con el aprendizaje
de una nueva lexía fundada generalmente en las reglas de la fonética,
fonología, sintaxis, pragmática y semántica,
es imprescidible para el estudiante, integrar también las reglas de la sociolingüística,
habida cuenta del importante papel que desempeña el entorno sociocultural de un
locutor en el aprendizaje de una lengua. En esta perspectiva, se nota pues, que
los elementos contextuales constituyen en general el fundamento de la lengua de
partida L1. Si esta realidad está admitida como tal,
nos encontramos así frente a dos componentes inseparables que incluyen a la vez
los elementos extra-lingüísticos. e intra-lingüísticos.
A
partir de entonces y teniendo cuenta de todos estos elementos, es evidente que
nace una especie de influencia mutua entre por un lado L1
que en el contexto particular de Camerún es (además de las lenguas
convencionales evocadas) un sin número de dialectos locales no convencionales
en su mayoría, y por otro lado la lengua de llegada L2 (target
language en inglés) que es el español. Pero es
importante notar aquí que, de manera general, los dialectos que los alumnos
hablan desde niños siempre han tenido un primer contacto con el francés y el
inglés, el cual origina las primeras interferencias cuyo resultado es la
creación de nuevas lexías como el pidgin por ejemplo (sobre todo
con los alumnos de habla inglesa), producto de la hibridación entre las
primeras lenguas en presencia, y que sirve sobre todo para el comercio o el «Franglais»
otra lengua híbrida cuya base es el francés.
En
esta perspectiva, se nota pues que en realidad Camerún es un contexto no del
bilingüísmo francés/inglés únicamente, sino del multilingüísmo con todo lo que
ello supone como dificultad de discernimiento léxico y semántico, complicado
por la ambigüedad del significante, cuando hace falta pasar de una de las
lenguas evocadas al español. De igual modo, comprendemos por qué la variedad
dialectal se considera aquí como un soporte ambivalente[[1]]
ya que, si por un lado sirve de base para la fijación de los ítems
léxicos, por el otro dificulta la plasmación del idioma como medio de
comunicación, con reglas propias que hace falta elucidar.
1-
Variedades dialectales y funcionamiento de los pares de equivalencia
Se entiende aquí
por pares de equivalencia las expresiones que funcionan en el lenguaje
conversacional y cuya estructura corresponde al modelo simple de cuestión-respuesta.
Diferentes del lenguaje coloquial, los pares de equivalencia tienen como
particularidad el hecho de que su contenido no está rigurosamente
definido, porque según el contexto de enunciación y la estructura oracional en
presencia, puede respetar o no la norma sintáctica, siendo la sintaxis
(como lo sabemos) la parte de la lingüística que se ocupa del orden lógico de
las palabras en una oración.
Recordamos
que en Camerún, el idioma español no sirve todavía de medio de comunicación
corriente aunque se puede notar un serio avance en su aprendizaje. Este
aprendizaje se hace principalmente en los cuadros formales, es decir los
colegios, institutos y universidades que son los indicadores concretos de las
dificultades arriba mencionadas.
Por
otra parte, a los ojos del público estudiantil, el idioma español se presenta
todavía como un arcano impenetrable para quien no lleve a su estudio una sólida
preparación intelectual que muy pocos pueden alcanzar. Es pues, a opinión del
mismo público, un idioma elitista, es decir reservado para una minoría de
erúditos, al contrario de las demás lenguas concurrentes que son el francés y
el inglés.
Estas
ideas no contribuyen desafortunadamente a facilitar su desarrollo como lengua
de cultura, al mismo título que las demás lenguas convencionales, dificultando
de hecho la tarea de los docentes. Nuestro esfuerzo se orienta hacia este
público (no iniciado en su mayoría), si debemos reconocer que el idioma español
tiene como base el latín, pero con palabras griegas, árabes, inglesas,
francesas o de otras procedencias que obligan al estudiante a recurrir al
diccionario, bien sea para buscar la etimología de una palabra, bien sea para
darse cuenta de las variaciones connotativa y denotativa que siempre supone,
aunque no sea indispensable que éste traduzca los autores latinos, ni recuerde
de memoria las formas y la sintaxis de la lengua madre.
Desde
el punto de vista pedagógico, estas consideraciones sociolingüísticas
demuestran que el elemento contextual desempeña en todo aprendizaje / enseñanza
de lenguas un papel importante que hace falta reconocer. Para tener una idea,
presentamos a continuación unas cifras representativas de la realidad lingüística
de Camerún. Estas cifras son las del Cahier des Sciences Humaines, vol 31, no1,
1995 del ORSTOM[[2]]
y más precisamente el estudio realizado por Roland BRETON que se sitúa en
el marco del Atlas lingüístico de Camerún realizado en 1983. En dicho estudio,
Daniel BARRETEAU nos dice lo que sigue (p.4)
« …Au moment de la présentation
de l’inventaire préliminaire de l’Atlas linguistique du Cameroun en 1983, 234
langues, aussi distinctes les unes des autres que le français, l’italien,
l’anglais, le russe, l’arabe et le japonais avaient été identifiées »
Si nos detenemos un momentito sobre
estas cifras (234 lenguas es una cifra imprecionante), podemos
comprender en qué el lenguaje conversacional, (que depende profundamente del
contexto sociolingüístico del locutor), por su carácter espontáneo (no respeta
siempre las reglas de la sintaxis), tiene una influencia innegable sobre la
evolución del idioma español en Camerún, porque constituye la fuente de las
interferencias a veces difíciles de especificar. Estudiaremos unos casos
concretos a continuación.
Esto vuelve a poner sobre el tapete el crucial
problema de la convivencia de las lenguas en un contexto multilingüe, aspecto
que a lo largo de la evolución histórica y pedagógica del idioma español en
Camerún (al margen de las demás lenguas convencionales y otros dialectos), o
bien se lo ha escatimado, o bien no se lo ha suficientemente legitimado. En
efecto, nuestro intento aquí es demostrar que hay un sin número de criterios morfofonológicos
(que examinaremos después), que intervienen a la hora de pasar de un idioma a
otro.
Pero antes de abordar este aspecto,
volvamos un poco sobre la noción de pares de equivalencia para
decir que además de lo que representa, es decir un contenido discursivo simple
que remite generalmente a la relación binaria pregunta-respuesta, supone
una estructura bimembre locutor-interlocutor, que intervienen
tradicionalmente en la conversación como elementos indisociables e
interdependientes, sin predominio de uno sobre otro, puesto que nadie puede
hablar a sí mismo aun en el caso del soliloquio, especie de
monólogo interior que no tiene nada de conversacional. En situación de
enseña, hay una leve variación justificada por la ascendencia del docente sobre
el alumno, aunque toda actividad pedagógica supone un intercambio entre
profesor y alumno.
Un
ejemplo concreto es el de la conversación telefónica que se establece entre dos
personas. Sabemos que generalmente, la expresión utilizada en francés o en
inglés para su inicio es «allo» (a no confundir con hello
en inglés o hola en español). Allo tiene
normalmente como referencia morfofonológica directa en español,
la expresión «oiga», como signo de una variación morfofonológica,
correferencial al diálogo telefónico. Como consecuencia, el alumno no nativo,
por no estar acostumbrado a estos giros léxicos transpone mecánicamente, en una
mezcla indiscriminada, las realidades de una lengua a otra.
Pero
este caso no es el único en español. Desde el punto de vista léxico, hay que
evocar por ejemplo el uso inapropiado de ciertas expresiones que vamos a
analizar en seguida, habida cuenta de la confusión de comprensión que suscitan
en el plano semántico. En el plano pedagógico, esto demuestra el fuerte valor
que tiene el significado en la lengua (siendo el significante muy arbitrario),
aspecto que interpela al docente de lenguas sobre la necesidad de un uso
adecuado de las palabras en el discurso. Lo vamos a comprobar a través de esta
conversación que viene a continuación y que nos ofrece un ejemplo concreto de interferencias
morfofonológicas entre el francés y el español en Camerún, acerca
de la palabra francesa obsèques, (las frases utilizadas
son nuestras pero inspiradas de nuestro cotidiano pedagógico).
a-Irez-vous
aux obsèques de Jean? (francés)
b-¿Irá
usted a los *obsequios / entierro de Juan? (español)
c-Will you attend the burial ceremony
of John? (inglés)
Aquí
estamos en presencia de tres enunciados parasinonímicos expresados en tres
idiomas diferentes, el inglés el francés y el español, por un alumno de séptimo
de bachillerato. ¿Qué interpretación pedagógica nos inspiran esos enunciados?
En
su contexto, la idea traducida, tema original de la conversación es el entierro
de Juan / l’enterrement de Jean. En esta conversación, el contenido
morfofonológico de la palabra obsèques en francés, a opinión de
este alumno traduce correferencialmente obsequios en español, que
remite desafortunadamente a una realidad diferente de la que funciona en su
mente, es decir entierro, enterrement o burial
ceremony en inglés. La palabra obsequio en español,
como se sabe, tiene como sinónimo presente o regalo. Esta
confunción morfofonológica funciona a varios niveles en español, y contribuye a
la creación de nuevas lexías por los alumnos, a partir del vocabulario
existente en francés o en inglés, consecuencia de las interferencias entre las
diferentes lenguas evocadas. He aquí otros casos sacados de los deberes de los
alumnos a diferentes niveles de enseñanza.
a-María tiene unos pelos muy *dulces
/ suaves / doux
b-El profesor me reprocha
mi actitud *entonces que / mientrás que / alors que
pienso ser un buen alumno.
Frente a estos errores, y de acuerdo con
Mbufong., P. y Tanda., V.(2003 :160) diremos que:
«Even if we take into account the lexical and grammatical similarities
that exist between languages proceeding from a common hypothetical ancestor,
the fact remains that the verbal universe is divided into multiple sectors (…).
It seems indeed, as if the arbitrary character of language, having been shown
to be of comparatively little significance at the level of the elements of a
language reasserts itself quite definitely at the level of the language
represents a kind of destiny, so far as human thought is concerned, this
diversity of languages leads to a radical relativism”
Aquí, la
palabra que merece particular atención es «relativism»
relativismo, porque interviene para demostrar el carácter particularmente
variado de los registros léxicos en el entorno natural de todo locutor de una
lengua extranjera como el español en Camerún. De ahí la necesidad del
desarrollo de una verdadera competencia comunicativa que gira en torno a la
definición e identificación del o de los temas apropiados para cada condición
particular del discurso.
Esto supone desde el punto de vista
conversacional que los temas elegidos deben suscitar en el interlocutor un
interés verdadero cuyos ejes fundamentales son el tiempo y el lugar
del discurso. A este propósito, debemos siempre preguntar con Hymes (1972)
«Which situations and how speech acts as greetings apologies are to be given »,
particularmente en el lenguaje conversacional, tema del presente
estudio, ya que nuestra manera de hablar, es decir nuestra manera de
comunicar con las palabras, es tributaria del contenido significativo de dichas
palabras, y por ende del contenido de la frase como unidad de comunicación.
En
este contexto, no podemos descuidar el papel de la lexía de préstamo, que
permite comprobar la necesidad del respeto de estas reglas en situación de
aprendizaje de una lengua segunda como el español. En esta perspectiva, las
similaridades que son simples interacciones léxicas remiten a las malas
representaciones e interpretaciones que inafortunadamente no son fáciles de
elucidar, con vista a una mejor comprensión de las secuencias que constituyen
la base de la conversación. En realidad, ha de recordar que el alumno
interpreta lo que lee o entiende según las reglas de L1,
pero eso no facilita la integración de la lexía de L2.
A este propósito, la explicación de Bertil Malmberg (1964: 128-129) es muy
esclarecedora:
«El que desee
aprender a pronunciar bien una lengua extranjera debe adquirir ante todo el
dominio de un gran número de hábitos articulatorios nuevos (…). Debe
acostumbrarse a articular los sonidos extranjeros exactamente como se hace en
la lengua en cuestión y no debe continuar sirviéndose de los hábitos propios de
su lengua materna. Es necesario no creer que se trata solamente de aprender
algunos sonidos nuevos y utilizar para los demás los sonidos ya conocidos.»
Desafortunadamente
en nuestros institutos, la mayoría de los hispanohablantes siguen aprendiendo «algunos
sonidos nuevos» en español, pero utilizan «para los demás, los sonidos
ya conocidos», sea del francés, sea del inglés o de su lengua materna, como
consecuencia de las interferencias arriba mencionadas. Frente a esta situación,
lo que preconisamos es la etnometodología.
2-La
etnometodología como medio de facilitación del aprendizaje de las lenguas.
Debemos este término a dos lingüístas
anglosajones (Garfinkel 1972 y Tuner 1974a). Para ellos, el
verdadero objeto de los estudios sociológicos debe tener como fundamento el uso
de las técnicas usadas por los propios miembros de una comunidad humana para
interpretar y actuar sobre su propio entorno social y sociolingüístico.
La
etnometodología sería pues el estudio de los métodos locales de
aprendizaje basados en las realidades étnicas del medio natural de un pueblo y
que permiten la producción y la interpretación de las interacciones sociales.
Aquí nuestro propósito es el estudio de la manera cómo la etnometodología se
aplica en el aprendizaje de los idiomas en general, tomando como ejemplo el
caso particular del español en Camerún.
Partimos de un principio simple según
el cual, todo hablante nativo, independientemente del idioma en presencia,
considera toda situación de intercambio como un momento particular durante el
cual la estructura conversacional debe revestir un carácter propio. Por
ejemplo, puede ser, sea una estructura interrogativo-informativa
¿es usted Don Valeriano?, sea una estructura de solicitud
¿Puede traerme su libro de matemática mañana ?o sea una estructura de reproche
o crítica ¿Por qué ha hecho tal o cual cosa?, (la lista no
es exhaustiva).
Durante
las clases de lengua, hemos podido notar que sintácticamente, la respuesta a
este tipo de preguntas se hace generalmente con el adverbio sí / no
más el auxiliar que acompaña la estructura oracional en cuestión. Vamos a
examinar unos casos:
A-¿Está tu madre en casa?
B- Sí, está
A-¿Has escrito tu carta?
B- *No, no he.
A-
¿Es bonita tu escuela?
B-
Sí, es bonita.
¿Qué nos inspira
este diálogo en el plano pedagógico?
Primero, notamos que son estructuras casi
estereotipadas basadas en el modelo aserción / negación,
características del registro vulgar, propio de los locutores no nativos como es
el caso en Camerún. Esto se debe a que en la mayoría de los dialectos locales,
la respuesta a las preguntas respeta generalmente la estructura adverbio
asertivo o negativo más el auxiliar del verbo. El alumno no
argumenta mucho y se limita a estas respuestas mecánicas que traducen la
pobreza de su vocabulario. Frente a esta realidad, ha de recordar lo que
sigue :
« …pour des individus appartenant
à une même communauté culturelle et linguistique, pour que la communication
interpersonnelle soit possible, il faut que le sens des mots soit suffisamment
partagé, même si des différences inter-individuelles existent, notamment en ce
qui concerne les aspects connotatifs du sens » Nguepi., G, V
(2005 :147)
Esto es muy importante sobre todo cuando
sabemos que de una lengua a otra, hay un número significativo de simbolismos
más o menos complejos que dificultan el paso, (sobre todo desde el punto de
vista semántico), de las lenguas maternas a las lenguas convencionales como el
español. Lo importante en estas circunstancias es la mejor adaptación de los
métodos de enseñanza / aprendizaje a cada contexto pedagógico siempre
particular, con el fin de facilitar la comunicación del contenido significativo
de las palabras y otros ítems léxicos. Bien conducida, esta adaptación
constituye una excelente oportunidad de retroinformación evaluativa (feedback)
acerca del sentido de las palabras y otras expresiones en las materias más
téoricas, bien a título personal, en la organización mental de las competencias
lingüísticas del alumno, bien con mayor alcance institucional, sobre todo en el
marco de la revisión de los contenidos de la lengua, a la luz de su aportación
para fundamentar la práctica profesional de cada docente. A título de
ilustración, tenemos por ejemplo la influencia de ciertos fenómenos
lingüísticos circunstanciales tales como los galicismos que
afectan la competencia lingüística del alumno, y que el docente debe explicar y
organizar.
2.1- Influencia de los galicismos en
la sintaxis del español en Camerún
La etnometodología no puede limitarse a
los únicos métodos étnicos como base de estudio de un idioma. Se extiende a
todo lo que puede influir de manera mediata o inmediata dicho estudio, como los
galicismos que el Pequeño Larousse Ilustrado define como giro
propio de la lengua francesa; vocablo francés empleado en castellano.
En efecto, si los escritores españoles
modernos suelen abusar de los galicismos, los hispanohablantes
cameruneses por su parte emplean palabras que a veces nada tienen que ver con
estos giros. Esas palabras proceden -ya lo hemos dicho-, de las interferencias
entre el francés y el idioma español. Para mejor comprensión, presentamos a
continuación unas frases y expresiones corrientes sacadas de las copias de los
alumnos del cuarto curso (los principiantes), como muestra del calco del
francés, lengua de partida L1, pero que no significan
nada semánticamente en español, lengua de llegada L2.
Advertimos que en estas frases abundan faltas señaladas por un asterisco al
principio de cada expresión que intentamos explicar en seguida.
Ayer Juan me compró una *biera
/ cerveza. Aquí, la palabra *biera es correferencial,
morfofonológicamente a la palabra francesa bière traduciendo así
una interferencia fonética. Los ejemplos de este tipo son numerosos en español.
He aquí unos casos sacados de las copias de los alumnos:
Hoy es jueves a 3 de enero de *milnuevecientos
ochenta y once, correferencial a la palabra francesa mil neuf cent
quatre vingt et onze, que en español corresponde a mil novecientos
noventa y uno. (interferencia morfofonológica).
El partido fue una *grande reusita /
un gran éxito.(interferencia fonética francés/español)
Nuestra *sortida
/ salida tendrá lugar mañana. La palabra *sortida procede del
catalán y traduce en este contexto una interferencia fonética entre el francés
y el español a partir del sustantivo francés la sortie.
El árbitro *favoriza / favorece este equipo. Interferencia
fonética francés/español a partir del verbo francés favoriser.
No *participe / participa Pedro
al encuentro de hoy. Interferencia morfofonológica francés/español a partir del
verbo francés participer, (tercera persona singular)
Su *maniera / manera de actuar
no me gusta. Interferencia morfofonológica francés/español a partir del
sustantivo francés manière.
La *cultura / el cultivo del
café es muy difícil. Interferencia morfofonológica francés/español a partir de
la palabra francesa la culture.
En
todos esos casos, se trata de una transposición inapropiada del campo léxico
del idioma francés sobre el español y vice versa. Esos errores son
representativas de la realidad en el terreno. Pero el caso más ilustrativo es
este deber de redacción que presentamos a continuación. El tema es el siguiente:
Has asistido a la
celebración de una boda en tu pueblo durante las vacaciones. En no más de
quince (15) líneas, cuenta todo lo que has visto y entendido. Las siguientes
etapas te van a ayudar.
¿Cuándo y dónde se celebró la boda?,¿ quiénes
eran los novios?,¿ quiénes eran los convidados?, ¿qué comieron y bebieron?, ¿en
qué consistía la dote?, ¿cuáles eran tus sentimientos después de la ceremonia?
Deber de alumno (reproducido)
Desde el principio, las dos familias *se
rendan visita entre ellas y tienen que *fixar el día de la boda.
*Quando arriva el día, todas las dos familias se *reunan.
La boda va a comenzar a *hocho horas. Los miembros de la familia del
hombre *son venidos en casa de la mujer. Ellos *aportan el
vino de palma. ¿cómo se *deroula la scena?
La mujer se
levanta y dice al hombre : yo te *queraré siempre, misma cosa por el
hombre. Todos* los gentes se meten a aplaudir. Después, el padre del
hombre da *una sueña (suma) de dos cientos mil al padre de la mujer como
*dota. Había también la *biera y los licores. *Se fue
(fue) una *grande fiesta y también una * grande perioda en
la vida de la chica y del hombre.
Explicación pedagógica del
fragmento
En el
análisis que viene en seguida, intentamos interpretar y explicar, desde el
punto de vista pedagógico, los diferentes errores cometidos por este alumno,
insistiendo sobre los problemas creados por el mal uso de los galicismos
en español por los alumnos de habla francesa. Tratamos también de explicar las
causas de dichos errores en clase de lengua.
Este
texto redactado por un alumno de cuarto curso de bachillerato al final del
tercer trimestre manifiesta una evidente preocupación ortográfica, a saber, la
elección de los términos apropiados para traducir la idea que el alumno quiere
desarrollar, problema muy corriente durante las clases de lenguas extranjeras.
En el presente caso, cuando el alumno dice por ejemplo (*las dos familias se
rendan visita,*la boda va a comenzar a hocho horas), se sirve de las
expresiones que en la lengua de partida (el francés), traducen una idea justa (se
rendre visite, les cérémonies de mariage commencent à huit heures), pero
que en español no significan nada. El uso de esta lexía es la consecuencia de
la influencia del francés, principalmente en las palabras como *hocho/ocho,
(huit), *quando/cuando (quand), *dota/dote (dot), *biera/ceveza (bière) etc. Pasa
igual con el uso de ciertos verbos, que ni pertenecen al registro lingüístico
francés ni al español sino que constituyen los neologismos creados por el
alumno, traduciendo así la consecuencia de las interferencias lingüísticas
entre el francés y el español. Esos verbos son entre otros *fixar, *arrivar
*aportar, *reunar, *deroular etc,.calco de los verbos franceses fixer /
fijar, arriver / llegar, apporter / traer (en este contexto), réunir / reunir,
dérouler / desarrollar (en este contexto).
Aquí,
el alumno siente más o menos confusamente el problema de la elección de los
términos apropiados en el discurso, problema experimentado no sólo durante el
paso de una lengua a otra sino también cuando hace falta pasar del lenguaje
oral al lenguaje escriptural. Esta confusión se nota también en la estructura
de las frases y más precisamente el no respeto de las funciones categoriales de
los elementos constitutivos de una oración, marcado por el predominio de las
estructuras propias al idioma francés, tales como *son venidos/han venido
(aquí el español utiliza el auxiliar haber y no ser como en
francés), *se meten/se ponen/se echan a aplaudir etc. Estas estructuras
traducen una laguna en la maestría de la conjugación y de la sintaxis verbales,
entre las dos lenguas.
Sin
embargo, es un alumno que dispone de una buena capacidad lingüística (sólo
tiene dos años de aprendizaje del español), aunque usa un registro léxico de
préstamo que, al traducir lo que piensa, está desafortunadamente lleno de
barbarismos. Esta gran carencia en relación grafo-fónica es por
lo demás una prueba que este alumno no lee demasiado.
Preconisamos
para mejorar su vocabulario, que el profesor insista demasiado sobre el
funcionamiento de las relaciones grafo-fónicas en la sintaxis de las frases.
Debe por eso tratar de establecer siempre las equivalencias léxicas (que hemos
llamado pares de equivalencias) entre la lengua de apoyo
(el francés) y la de llegada (el español). Además, el docente debe ayudar al
alumno a adquirir el máximo de términos que no tienen semejanzas
morfofonológicas entre las dos lenguas, ya que a lo dicho de Jakobson, R.,
(1984:207) :
«La
lengua sólo acepta elementos estructurales extraños cuando corresponden a sus
tendencias evolutivas. Por consiguiente la importación de elementos léxicos no
puede ser una fuerza motriz del desarrollo fonológico.».
Dicho de otro
modo, los elementos de préstamo, cuando están mal utilizados, nunca pueden
facilitar el aprendizaje de un idioma, y tampoco pueden enriquecer el
vocabulario del alumno.
2.2- Influencia de los anglicismos
Hemos
definido el galicismo como un vocablo propio al idioma francés,
empleado en español. El idioma inglés por su parte, ha podido introducir en
español un cierto número de palabras que a veces son voces de construcción
normal, debido a que parte del vocabulario inglés es de origen latino. Ejemplo:
abolicionista, actuario, corporación, ensayista, humorista, protagonista,
competencia etc. Pero, la presencia de estas palabras en el léxico español
produce los mismos efectos que hemos visto con el uso de los galicismos. En
general, origina en los hispanohablantes cameruneses la creación de muchas
otras, sin ningún respeto de las reglas de la lexicología.
Si las
primeras palabras se adaptan más o menos confusamente al idioma español, las
segundas en cambio, es decir las creadas por los alumnos, plantean problemas a
veces difíciles de solucionar. En realidad, son problemas pedagógicos que a
nuestro juicio tienen su origen en la difícil cohabitación entre dos lenguas en
un individuo, confrontado a la dificil tarea de aprenderlas, dando a cada una
el valor que es suyo. Esto tiene una explicación desde el punto de vista
fonético.
Para
Quilis., A y Fernandez., J. A (1985) por ejemplo, -citamos en sustancia-
generalmente las consonantes oclusivas inglesas, tanto sordas como sonoras, en
posición inicial difieren bastante de las españolas. Esta diferencia radica
principalmente en dos puntos, a saber, la tendencia a la aspiración en las
consonantes sordas y el ensordecimiento de la sonora. Lo podemos averiguar en
la pronunciación de los estudiantes del español de habla inglesa en Camerún.
Empezamos
por la aspiración de las oclusivas sordas. La razón a nuestro parecer es
simple. Acústicamente, la aspiración inglesa de las oclusivas sordas se debe al
mantenimiento de la glotis en posición abierta durante toda la emisión de las
consonantes. Cuando acudimos a la realización fonética de estos fonemas en el
órgano de la palabra (que va de la tráquea arterial hasta los labios),
comprendemos todas las razones que justifican todas las modificaciones
acústicas que originan todas las variaciones de pronunciación en los
estudiantes del idioma español de habla inglesa.
Por otra
parte, hay que añadir que las oclusivas sonoras /b/, /d/, /g/ son por su
naturaleza, es decir su modo y zona de
articulación, las que no presentan gran problema de pronunciación. En cambio,
las sordas /p/, /t/, /k/, todos fonemas velares requiren una cierta energía
durante su emisión. Es lo que justifica en parte la aspiración de dichos
fonemas, particularmente por los alumnos de habla inglesa, acostumbrados a los
fonemas aspirados.
Además,
y volvemos otra vez a Quilis (op.cit) tanto en la oclusión inglesa como en la
española, el primer momento –cierre de boca- es análogo. Y sigue. En efecto,
mientrás que en inglés no existe durante el momento tensivo de la oclusión un
cierre completo de las cuerdas vocales, en español, sí se da.
Aquí, la
consecuencia directa es que los alumnos no se dan fácilmente cuenta de esta
diferencia y por consiguiente perpetúan en español los sonidos del inglés. Se
puede notar por ejemplo que las oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ no poseen
aspiración en inglés cuando se encuentran en posisión interior, como en spin,
steak, school, stand, speak, still, steal, little, steel etc.mientrás
que cuando se encuentran en posición explosiva (inicial), hay aspiración, como
en pen, partner, tale, take, cool, call etc. Roach Peter (1983 :38) tiene una explicación a
eso:
«The fortis fricative
are said to be articulated with greater force than the lenis and their
frication noise is louder. The lenis fricative have very little or no voicing
in initial and final positions but may be voiced when they occur between
sounds”
Aquí, the fortis
fricatives y lenis fricatives corresponden a las fricativas
sordas y sonoras respectivamente. Otro fenómeno digno de mención en
el uso de los anglicismos, que afecta la pronunciación de los
hispanohablantes en Camerún es la tendencia al ensordecimiento de las
oclusivas sonoras.¿ En qué consiste y cómo funciona en realidad ?
2.2.1-Ensordecimiento
de las oclusivas sonoras
Solicitamos
otra vez a Quilis., A. (op.cit) que nos dice en sustancia que durante la
emisión de la oclusiva inglesa permanecen las cuerdas vocales totalmente
inactivas, es decir sin vibrar, esto desde el cierre de la voca hasta su
abertura para comenzar la emisión de la vocal siguiente. Por el contrario, en
español, después de producirse el cierre de la boca, sobreviene al empezar el momento
tensivo de la oclusiva, el comienzo de las vibraciones glotales.
Hemos
notado en pedagogía de lenguas que, cuando todos estos criterios son ignorados
por los alumnos, asistimos durante las clases de lectura dirigida a algunas
pronunciaciones por lo demás muy erroneas. Presentamos en seguida algunos
ejemplos que según las circunstancias de enunciación permiten tocar del dedo
esta realidad durante las docencias.
a-
Pronunciación de ll por y : consiste en
pronunciar la ll como si fuera y, precisamente en
las palabras como :
*Siya
en vez de silla
*Caye
en vez de calle
*Poyo en
vez de pollo
*Gayo
en vez de gallo
b-
Pronunciación de b distinta de la de v. Este error
de pronunciación consiste a pronunciar la v como labiodental,
es decir de manera parecida a la pronunciación de la f. Esto se
nota en las palabras como :
*Fino
en vez de vino
* Fida
en vez de vida
*Fenir en
vez de venir
En este caso particular, decimos,
para remediar a la situación que en español, las reglas de la fonética dicen
que b y v se pronuncian lo mismo, es decir ambas
son bilabiales. Desde el punto de vista diacrónico, esta pronunciación
defectuosa, tal como descrita aquí, es un fenómeno que procede del catalán,
valenciano o mallorquis, dialectos que distinguen entre ambas consonantes.
c- Pronunciación de c, z por s
(fenómeno
*Resar
en vez de rezar
*
Nazer en vez de nacer
*Seresa
en vez de cereza
Es
un fenómeno que no se observa únicamente en Camerún. En España por ejemplo,
esta pronunciación es parecida a la de los andaluces, extremeños canarios y
también muy presente en el español de América.
d-
Pronunciación de s como c o z
(fenómeno del ceseo). Esto se debe a que el idioma inglés abunda
de fonemas linguointerdentales, que influen la pronunciación de los
alumnos a la hora de articular las palabras españolas, así como lo podemos
averiguar en las expresiones como :
*Paraguaz
en vez de paraguas
*Caza
en vez de casa
*Zaber
en vez de saber
*Zalir
en vez de salir
e-Pronunciación
de h como j. Como en español, el sonido [h]
no se transcribe, por ser /h/ un fonema aspirado, los alumnos no
establecen ninguna diferencia entre este fonema y /j/ = [X]
como en jesus [Xesús], género [Xénero]. Así,
pronuncian :
*Jarina en vez de harina
*Jacha en vez de
hacha
Esta pronunciación se observa
también en ciertas partes de España, principalmente en Andalucía y en
Extremadura.
f-
Pronunciación de la x. La dificultad aquí se explica por lo de
que, desde el punto de vista fonético, se trata de un sonido compuesto cuya
realización tiene dos vertientes :
-
x como ks, propio de una pronunciación menos cuidada. Actualmente
apenas se emplea, por resultar bastante afectada.
-
x como gs. Es la pronunciación más frecuente, principalmente
cuando x va entre vocales.
Ejemplo : exento = egsento
máximo = mágsimo
Conclusión
Llegado al término de esta
reflexión sobre las posibles aportaciones diferenciales a la construcción
crítica de una didáctica
La
decisión personal de un docente en el sentido de llevar una reflexión sobre su
actividad cotidiana es sin duda una decisión que genera una dinámica específica
en el seno de la organización pedagógica y académica. A través de las tareas y
actividades que organiza en sus clases, debe poner su sello y perfilar su
estilo a la luz de las situaciones pedagógicas siempre particulares a las
cuales está confrontado en permanencia en su docencia, de acuerdo con la
evolución de la ciencia. Es lo que hemos intentado hacer aquí.
Así,
si estas páginas pudieran contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza
del idioma español en nuestros colegios e institutos confrontados a la difícil
situación de interferencias lingüísticas, el autor pensará que ha valido la
pena el tiempo perdido para escribirlas. Pensarlo así dependerá en realidad del
juicio, y de todas las críticas siempre necesarias que esperamos del lector.
Notas
[1]-El
Pequeño Larousse Ilustrado (1996) nos da una definición de la palabra ambivalente,
definición que nos permite comprender el verdadero contenido de dicha palabra
en el presente contexto. Dice lo que sigue (p. 60) : ambivalente :
que tiene ambivalencia, que tiene dos valores diferentes. Ambivalencia :
carácter de lo que tiene dos aspectos radicalmente diferentes u opuestos. El discurso
social, base del lenguaje conversacional, funciona pues de esta
manera en el aprendizaje / enseñanza del idioma español en Camerún.
[2]-Office
de recherches scientifiques et techniques d’outre mer.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
1- Cahier des Sciences
Humaines, Vol 31, n°1, ORSTOM 1995.
2- Dubois., J y otros (1979): Diccionario
de lingüística, Madrid, Alianza Editorial
3- Gaona’ch., D : (1987): Théorie
d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère ; Paris, Hatier.
4- Garfinkel., H (1974): The origins of The term Ethnometodology.,
in Tuner., R Ed.(1974a): Ethnomethodology, London Penguin
5- Hymes., D.(1972): On Communicative Competence, in J., B Pride
and J., Holmes (Eds.), Sociolinguistics. Harmonsworth, Penguin.
6- Jakobson., R. (1984): Ensayos
de lingüística general, Barcelona, Ariel
7- Malberg., Bertil (1964):
8- Mbufong., P y Tanda., V (2003):
“Discurse features and the problem of the English as Second or
Foreign Language learner” en Annales de
9- Nguepi., G. V (2005): «Plurilinguismes
nationaux, dialectologie et sous-développement en Afrique: causes,
conséquences et perspectives d’avenir» en Annales de
10-Quilis., A. y Fernandez., J. A.
(1985): Curso de Fonética y Fonología españolas, Madrid, Ed Raycar.
11-Roach Peter (1983): English phonetics and phonology, London,
Cambridge University Press.
12-Tuner., R (1974a): Ed. Ethnomethodology,
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