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ESBOZO DE PROPUESTA DE CÓMO SE DEBERÍA ENSEÑAR
André -
Marie MANGA
(Universidad de Yaundé I.
Escuela Normal Superior. Departamento de
Lenguas Extranjeras. Yaundé. Camerún)
Resumen:
Una de las preocupaciones recurrentes de los docentes de lenguas
extranjeras es saber qué lengua enseñar a los alumnos en el aula. En esta
reflexión se reconoce el valor del eclecticismo en el proceso educativo, y se intenta
recorrer algunas corrientes lingüísticas de innegable influencia en la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Luego, se propone la puesta en práctica de los enfoques
comunicativos, teniendo en cuenta que la
función de la lengua es ante todo interactiva y comunicativa. Por lo tanto, la definición
del aula es que es un lugar de interacciones entre, por una parte, el profesor
y el alumno y, por otra, entre los alumnos: principales agentes del proceso
educativo.
Abstract: One of the
major preoccupations of the foreign language teachers remains the question of
knowing what language to teach to students. In this article, the author recognises the value of eclecticism in the learning process
and attempts a review of some linguistic approaches whose influence in the
didactics of languages is unquestionable. In addition, the author also
indicates that the function of a language is first and foremost interactive,
communicative. He consequently considers the classroom as the symbol of
interactions between the learners and teachers, and among learners; the main
protagonists of the learning / teaching process.
Palabras
clave: Lingüística, eclecticismo y didáctica.
Esta reflexión tiene como telón de fondo los aspectos teóricos de la
lengua y se propone hacer un breve repaso de los aspectos lingüísticos que
intervienen en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. No
se trata de realizar un estudio exhaustivo de la lengua o aludir a la evolución
cronológica de la misma. Tampoco vamos a evocar todas las grandes corrientes
lingüísticas de la historia de la lengua, de que se sirven los docentes en la
enseñanza / aprendizaje de las lenguas extranjeras. Si la verdad es que la
diversidad de los objetivos que se fijan los docentes de lenguas-culturas
extranjeras, y la variedad de los contextos de enseñanza/aprendizaje favorecen la
puesta en práctica dentro del aula de
muchos métodos y enfoques, pensamos que esta realidad puede facilitar a los
alumnos una enseñanza/aprendizaje adecuada. Tenemos en la mente la ambición de
dar un esbozo de respuesta a las preguntas: ¿Qué y cómo enseñar / aprender en
el marco de la lengua-cultura extranjera? La complejidad de dichas
interrogaciones nos llevará a tener en cuenta particularmente algunas
corrientes de la lingüística cuya influencia es de innegable trascendencia en
la didáctica de la lengua extranjera. La lógica, en esta perspectiva, nos
recomendaría empezar por lo más cercano. De hecho, nuestra vida cotidiana y académica transforma nuestro estilo y nos
hace utilizar frecuentemente ciertos términos con riesgo de confusión y
equivocación. Así es como usamos las palabras lingüística, lengua y lenguaje, a veces sin tener en cuenta
sus diferencias o matices. Merece la pena recordar algunas de sus definiciones
antes de entrar en los meandros de la didáctica de la lengua extranjera.
- Lingüística
El Diccionario de
En el mismo sentido, (Sylvain
Auroux, 1988: 38)
apunta lo siguiente:
«Depuis son apparition en 1812, le terme “linguistique” désigne (...) la
discipline qui s’occupe de l’histoire des langues et de leur comparaison en vue
de leur apparentement, quoiqu’il soit concurrencé par des expressions comme
“philologie comparée” ou “grammaire comparée ».
En las dos definiciones arriba mencionadas, leemos lo
siguiente:
Lingüística:
“ciencia del lenguaje” y “discipline qui s’occupe de l’histoire des langues”; respectivamente. Por
lo tanto, ¿Lenguaje
y “langue”
significarían lo mismo? Preferimos referirnos, con más detalles, al sentido de
los dos conceptos.
-
El lenguaje
Es un conjunto de sonidos articulados
con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. Por su parte, el lingüista francés Antoine Meillet, in Sylvain Auroux, (1988: 64-65)
opina que « Le langage est une institution sociale dont les conditions
d’existence et de développement ne sauraient être conçues qu’à un point de vue
sociologique. (...) Le langage a pour condition l’existence des sociétés
humaines dont il est l’instrument indispensable [...]; le langage est donc
éminemment un fait social. »
-
La lengua
Es un sistema
de comunicación y expresión
verbal propio de un pueblo o nación,
o común a varios. Sistema lingüístico que se
caracteriza por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de
nivelación, por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por
haberse impuesto a otros sistemas lingüísticos.
Desde luego, la diferencia entre
lenguaje y lengua viene a ser bastante clara. En lo que reza
con la lengua, Ferdinand de Saussure in Sylvain Auroux, 1988: 68) la resume como: « La partie
sociale du langage, extérieure à l’individu, qui à lui seul ne peut pas ni la
créer ni la modifier; elle n’existe qu’en vertu d’une sorte de contrat passé
entre les membres de la communauté.»
A
continuación, Saussure (1988: 68) de nuevo, nos
indica otra opinión suya en la que arroja luz sobre la diferencia entre lengua
y lenguaje, rechazando así cualquier confusión:
«La langue est un ensemble de conventions nécessaires
adoptées par le corps social pour permettre l’usage de la faculté du langage
chez les individus. La faculté du langage est un fait distinct de la langue,
mais qui ne peut s’exercer sans
elle. Par la parole, on désigne l’acte de l’individu réalisant sa faculté au
moyen de la convention sociale, qui est la langue. »
Pensamos que tras todas las definiciones arriba señaladas, resaltan las diferencias entre lingüística, lenguaje y lengua. Los tres conceptos cuyas definiciones se
complementan y permiten evitar confusiones son de suma trascendencia en la
didáctica de las lenguas-culturas extranjeras. La complejidad de la
enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera, y el concepto del
eclecticismo nos lleva a considerar no una sola teoría lingüística, sino varias
dentro de las cuales: el estructuralismo,
el generativismo,
el cognitivismo
y el funcionalismo.
Merece la pena hacer su breve recorrido, antes de hablar de sus consecuencias
didácticas.
1) La lingüística estructural
La verdad es que hoy
en día, los enfoques comunicativos invaden los campos de la didáctica de las
lenguas extranjeras, y cabe recordar que la lingüística estructural, aún sigue
vigente en muchos sistemas educativos para la adquisición de
El concepto de lingüística estructural toma sentido cuando
se tiene en cuenta la última frase del Curso de Ferdinand
de Saussure en André Jacob
(1973 : 229), en la que precisa que la
lingüística tiene como única y verdadera meta la lengua diseñada en, y para sí
misma. Por su parte, Hjelmslev,
en André Jacob (1973: 226), lo especifica afirmando
lo siguiente: “Se entiende por lingüística estructural un conjunto de
investigaciones basadas sobre la hipótesis según la cual es científicamente legitimo describir
fundamentalmente el lenguaje como una entidad autónoma de dependencias internas
o, en una palabra, una estructura.”
El lenguaje cuya descripción se pone de relieve en estas
líneas, es el lenguaje humano, constituido por la lengua y el habla. Pero, se
concibe como un bloque autónomo. La lingüística estructural no estudia la
lengua desde fuera. En otras palabras, no se preocupa por ninguna de sus
funciones y más específicamente de sus aspectos comunicativos. Lo que le
interesa es la forma y la estructura de la lengua; por lo que según Suso López y Fernández Fraile (2001: 64), “privilegiará un
enfoque interno, inmanente, en el que las investigaciones sobre la forma del
continente poseerán un desarrollo muy superior (fonología, morfología,
sintaxis) a las investigaciones sobre la forma del contenido (semántica).”
Vale la pena recordar algunos sentidos de los tres
conceptos arriba mencionados:
La fonología se define como
ciencia que estudia los fonemas, es decir, cada uno de los sonidos simples, y
la articulación del lenguaje hablado; desde el punto de vista de su función.
La morfología se refiere a las
formas de las palabras. Es
aquella ciencia que estudia las formas de las palabras.
La sintaxis es la parte de la
gramática que estudia la coordinación de las palabras en las oraciones. Se
trata del estudio de las relaciones formales entre los signos.
La semántica, en cuanto a ella, se
encarga del estudio del significado de las palabras y sus variaciones.
El detalle que señala la lingüística estructural es que no
se puede aludir al habla sin considerar ante todo la lengua. Por lo tanto,
centra sus estudios sobre la lengua. No tiene en cuenta las descripciones del
habla que no explican o aclaran su estructura. Esto quiere decir que se trata
de un enfoque puramente descriptivo de la forma de la lengua.
El desarrollo de la lingüística estructural no se limita a
los trabajos de sus “inventores”; sino que se extiende considerablemente en los
campos de la enseñanza de las lenguas. Sus repercusiones sobre los agentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje y los procedimientos que usaban antes fueron
muy notables. Así es como nacen en Estados Unidos de América el método
audio-oral, el método audiolingual; y en Europa - Inglaterra
y Francia en particular- los métodos situacional y
estructuro-global (SGAV), cuya influencia, en cierta medida, sigue siendo
notable en la enseñanza / aprendizaje de la lenguas y culturas en la
actualidad. Otra implicación en la enseñanza es la que sufre el profesorado en
su proceso de formación. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 33) apuntan a este
respecto que “los profesores se forman como lingüistas y se preparan los
materiales de enseñanza según una progresión lineal de las dificultades
gramaticales.” Con el método tradicional, se preconizaba la omnipresencia del
profesor cuyo papel consistía en controlar el desarrollo de las actividades en
sus clases.
En cuanto a los alumnos, la memorización de ejercicios,
estructuras lingüísticas y conversaciones limitaba su aprendizaje y no
favorecía el desarrollo de sus estrategias de expresión oral cuando hacía falta
comunicar sus propias necesidades y deseos. Otros investigadores, partiendo de
sus principios, desarrollaron otras perspectivas.
2) La lingüística generativa
Basándose
en las actividades de la lingüística estructural arriba evocada, Chomsky pone de relieve la oposición de dos conceptos: la
actuación lingüística (linguistic performance)
y la competencia lingüística (linguistic competence). La primera se refiere a la lingüística
estructural y la segunda a la lingüística generativa, la que expresa su
pensamiento. Al lingüista, le debe interesar sobre todo lo que el interlocutor
construye como sentido. En esta perspectiva, Chomsky in André Jacob, (1973: 300) aconseja: « Afin
d’étudier une langue, il faut tenter de dissocier un ensemble de facteurs
divers, qui interfèrent avec la
compétence sous-jacente pour déterminer la performance effective; le terme
technique de “compétence “désigne la capacité qu’a le locuteur - auditeur idéal
d’associer sons et sens en accord strict avec les règles de sa langue. »
La lingüística generativa se basa sobre la
capacidad de que dispone el ser humano para crear lenguaje. Por lo tanto,
critica las actuaciones de los estructuralistas cuya práctica de la lengua
consiste sólo en hacer ejercicios de repetición. Chomsky
afirma que la labor del lingüista se centra en la mente y la búsqueda de un
lenguaje puro. Se entiende entonces que no se preocupe por la lengua en uso. En
este sentido, Chomsky in García Santa Cecilia, (2000:
90) apunta lo siguiente: “La lingüística tiene que ver
ante todo con un hablante-oyente ideal, en una comunidad hablante completamente
homogénea, que conoce perfectamente y que no se ve afectado por condiciones irrelevantes
desde un punto de vista gramatical, como las limitaciones de la memoria, las
distracciones, las faltas de atención y de interés y los errores (ocasionales o
característicos) al aplicar su conocimiento de la lengua a una actuación
concreta.”
El generativismo piensa que la actividad del ser humano no se
puede limitar a digerir sin ningún esfuerzo de reflexión los modelos propuestos
para aprender una lengua, sino que dispone de potencialidades naturales, ya que
cuenta con el llamado “Language Acquisition Device”, que permite al niño o al alumno en contacto con la lengua aprenderla.
Por consiguiente, se da mucho valor a la actividad generativa, productora de la
competencia lingüística que es la fuente de la lengua de que se sirve el
individuo. Chomsky es uno de los lingüistas más
conocidos del siglo pasado con la teoría del generativismo.
Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 34) piensan que “a pesar de la amplia
difusión de su obra, tuvo poca influencia directa en la enseñanza de lenguas.”
Esto se debe seguramente al hecho de que su principio lingüístico fue bastante
radical, un juicio que expresa también Ullmann in Suso López y Fernández Fraile (2001: 110), al notar: “La
lingüística se transformaría en una disciplina extrañamente desequilibradora
y perdería buena parte de su contenido humanístico. Se trocaría en un estudio
esotérico, incapaz de contribuir a la solución de los grandes problemas de
nuestra época, algunos de los cuales están estrechamente ligados a la
naturaleza de nuestras palabras.”
Efectivamente,
nos damos cuenta de que el generativismo ignoró
completamente la posible relación entre la mente y el habla. Otra corriente
lingüística que estudiamos a continuación establece dicha conexión.
3) La lingüística cognitiva
A
partir del generativismo caracterizado por la actitud
rígida de Chomsky sobre el lenguaje, nace en
California otra corriente lingüística: el cognitivismo.
Éste se define como ciencia del lenguaje cuyo objeto de investigación va más
allá del lenguaje; se preocupa también por su adquisición. Reconoce que el
individuo dispone de una gran capacidad reflexiva, también le interesan los
orígenes del lenguaje y el entorno dentro del cual vive el individuo. Por lo
tanto, el lenguaje viene a ser un medio; y su papel consiste en expresar,
presentar el significado tras las operaciones de conceptualización.
El esquema siguiente resume las relaciones
entre el ser humano, el lenguaje y el mundo:
En
esta representación esquemática de la lingüística cognitiva, es de destacar la
capacidad reflexiva como inherente al ser humano; aceptando la existencia de
potencialidades humanas y las raíces mentales del
lenguaje. A estas dos realidades, se suman los significados que vehicula el
lenguaje y el mundo que rodea al individuo, y que siempre se debe tener en
cuenta en todo análisis relacionado con la vida. En este sentido, Cuenca y Hilferty (1999: 21) apuntan lo siguiente: “Así pues, la
lingüística cognitiva se define como una teoría alternativa al generativismo chomskyano y sobre todo
a todos los postulados de la versión estándar en gran parte superados en la
actualidad dentro del propio generativismo.”
Una de
las discrepancias entre el generativismo y la
lingüística cognitiva se basa en la naturaleza del lenguaje. Éste último es una
de las capacidades cognitivas del individuo como lo apuntamos más arriba. Por
consiguiente, su estudio no puede ser aislado como lo pretende el generativismo. El estudio del lenguaje debe tener en cuenta
los demás procesos mentales; por lo tanto, debe ser un estudio interdisciplinar. Como
indican de nuevo Cuenca y Hilferty, (1999:
19): “El estudio del lenguaje no puede separarse de su
función cognitiva y comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso.(...) El lenguaje tiene un carácter
inherentemente simbólico. Por lo tanto, su función
primera es significar. De ello se
deduce que no es correcto separar el componente gramatical del semántico.(...) La gramática consiste en la estructuración y
simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica. Así
pues, el significado es un concepto fundamental y no derivado en el análisis
gramatical.”
Dichos
postulados, en general, critican los principios del generativismo
y alaban los conceptos de la lingüística cognitiva y comunicativa de la lengua;
y, por lo tanto, confirman la interconexión: mente - lenguaje - mundo, a la que
ya nos referimos.
Con
esta corriente, la función del lenguaje, los aspectos del significado, es decir
semánticos, comunicativos y de uso de la lengua son elementos preeminentes. En
esta perspectiva, Cuenca y Hilferty (1999: 30), otra
vez apuntan: “El foco
de interés del cognitivismo son la función, el
significado y el uso, lo cual no quiere decir que se desentienda de la forma,
ya que ésta es el vehículo por el que se manifiestan y concretan los aspectos
del significado.”
Partiendo
de este enfoque de interés, ya podemos pensar en la gran influencia de la
lingüística cognitiva sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura
extranjera. A parte del cognitivismo, otra corriente
lingüística se interesó por las dimensiones del uso social de la lengua, con
especial atención a los aspectos contextuales e interactivos.
4) La lingüística funcional
El estructuralismo y el generativismo, como corrientes lingüísticas han puesto el
énfasis sobre los principios de la lengua como sistema formal y
fundamentalmente puro. Con estas consideraciones, no han tomado en cuenta el
vasto campo del estudio de la lengua en uso, como ya lo hemos señalado
anteriormente.
La
lingüística funcional y el cognitivismo arrojan luz sobre
la necesidad de analizar la lengua desde la conceptualización
hasta su entorno de producción y uso, con la integración esencial de los
aspectos etnológicos y culturales a través de los cuales la lengua cumple sus
funciones primordiales.
A
partir de Pierce, se rompe con el principio binario
del signo que defendía Chomsky y se ponen en
evidencia tres elementos: El objeto, la
imagen sonora y la imagen mental o interpretante. Por ello, el papel del
individuo en la comunicación adquiere más valor.
Otra
innovación se nota con el estudio de la lengua que deja de realizarse sin
enlace con uso concreto. En otras palabras, del estudio sintáctico puro, se
empieza también a tener en cuenta el aspecto semántico; es decir el del sentido
vehiculado por la lengua en la sociedad. Coseriu (1986:
63) opina que “las lenguas existen y se
desarrollan, no solo en virtud de las razones internas de su equilibrio como sistemas (relaciones
estructurales), sino también y principalmente, en relación con otros fenómenos
del espíritu y sociales: la lengua está
íntimamente relacionada con la vida social, con la civilización, el
arte, el desarrollo del pensamiento, la política, etc;
en una palabra, con toda la vida del hombre.” El aspecto contextual se revela
productor de muchos estudios sociolingüísticos cuya influencia es de suma
trascendencia en la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras.
Ya
hemos aludido al importante papel del individuo en el estudio de la lengua.
Este individuo, desde el punto de vista social debe servirse de la lengua para
realizar acciones o actos sociales. Así es como Guillén Díaz y Castro Prieto,
(1998: 37) afirman que: “se abre la vía para un análisis funcional de la lengua
en la que las estructuras lingüísticas son consideradas como medios guiados por
fines pragmáticos que permiten
realizarlas.” Concretamente, la pragmática cuyo objetivo es la actuación
lingüística lleva a tomar conciencia de que con la lengua, el locutor puede
realizar acciones determinadas. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 38) apuntan
unos ejemplos concretos:
Saludar:
|
Hola Buenas tardes ¿Qué tal? ¿Cómo está Usted? |
Invitar a alguien:
¿Quieres
acompañarme el día...?
Estás
invitado a mi...
Le
invito a..., etc.
La lingüística funcional, en sus diversos aspectos, ha
contribuido directamente al desarrollo de la didáctica de las lenguas-culturas
extranjeras; sobre todo en la medida en que resalta a la vez la importancia de
la competencia lingüística y el uso social de la lengua. García Santa Cecilia,
(2000: 96) reconoce que: “así, Hymes ha puesto
énfasis en el factor fundamental de la adecuación contextual, mientras Halliday ha arrojado luz sobre las bases socio-semánticas
del conocimiento lingüístico, dos aspectos de importantes implicaciones
pedagógicas”. Idéntica conclusión sacan (Guillén Díaz y Castro Prieto, 1998:
40) al apuntar que “se ha incidido en el sentido social y esencialmente
comunicativo del lenguaje, de forma que como aptitud para recibir y producir
mensajes, se debe adquirir al mismo tiempo que la competencia lingüística.”
De todas maneras, cabe
reconocer que en la didáctica de las lenguas- culturas extranjeras, ha habido
cambios considerables, sobre todo en lo que reza con la metodología. En esta
perspectiva, hace falta notar como Álvarez Méndez (1996: 219) que si
anteriormente “la lengua era esencialmente gramática, y en consecuencia,
aprender gramática era aprender la lengua, haciendo válida aquella concepción
academicista de Gramática como “arte de hablar y escribir correctamente una
lengua”; hoy en día, esta consideración ha evolucionado con las aportaciones
del funcionalismo. “En este sentido, se dice que la lengua es, ante todo, uso,
práctica lingüística y no conjunto de reglas o prescripciones que hay que
aprender. Porque la lengua, antes de ser enseñada, se vive.” En el mismo sentido, Carmen Muñoz, (2000: 36-37)
afirma que “a partir de los setenta, los profesores más inquietos y con ganas
de mejorar los resultados que obtenían se apuntaron al movimiento comunicativo. La
palabra lo dice todo: el énfasis ya no recae
sobre la gramática ni las estructuras, sino sobre cómo comunicarse
utilizando el nuevo idioma. Se intenta organizar los cursos a través de las
necesidades comunicativas que pueden tener los alumnos y no a través de una
ordenación de la gramática por orden de
dificultad.”
Este cambio metodológico que
es una orientación práctica coincide con el objetivo primordial que lleva a los
alumnos al aprendizaje de las lenguas extranjeras: el deseo de comunicar para
ensanchar sus horizontes lingüísticos y culturales.
Partiendo de la evolución de las corrientes lingüísticas,
el análisis hecho sobre el funcionalismo y sus implicaciones sobre la didáctica
de las lenguas extranjeras, pensamos que el aprendizaje de una lengua-cultura
extranjera debe tener como principal fuente la relación lengua – cultura - sociedad. Aprender una lengua es sinónimo de
desarrollar su pensamiento, pero es indispensable saber utilizar dicha lengua
en situaciones adecuadas. Como
indican Guillén Díaz y Castro Prieto
(1998: 40), “Se trata así de integrar en su conjunto un “saber escolar de
conocimiento” y un “saber-hacer de comportamiento” hecho de aptitudes y
actitudes.” Los dos aspectos del saber se adquieren simultáneamente de cara al
uso efectivo de las lenguas-culturas extranjeras.
1-Álvarez
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cuestiones didácticas. Barcelona, Alamex.
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4-Cuenca,
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5-García
Santa cecilia, Álvaro (2000): El currículo de español como lengua extranjera. Madrid, Edelsa, Grupo Didascalia.
6-Guillén
Díaz, C. Y Castro Prieto, P. (1998): Manual de autoformación para una didáctica de la lengua-cultura extranjera.
Madrid:
Editorial Lothan.
7-Jacob, André (1973):
Genèse de la pensée linguistique,
avec la collaboration de pierre Causat et Robert
Nadeau. Paris:
Armand Colin.
8-Muñoz,
C. (2000): Segundas
lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Editorial Ariel.
9-Nussbaum, Luci et al. (2001): Didáctica de las
lenguas extranjeras en
10-Real
Academia Española (2001): Diccionario de la lengua española de
11-Suso López, Javier y Fernández Fraile, Ma.
Eugenia (2001): La
didáctica de la lengua extranjera. Fundamentos teóricos y análisis del currículum de la lengua
extranjera. (Educación Primaria, ESO y Bachillerato). Granada: Editorial Comares. S.L.
12-Santos
gargallo, Isabel (1999): Lingüística Aplicada a la enseñanza / aprendizaje del español como lengua
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