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(O CÓMO AFRONTAR LA ALTERIDAD)[1]
Language,
culture and conflict (or how to face difference)
At
present, both professors of ELE and researchers concerned with second language
teaching, base their theories on the principle according to which it is
impossible to learn a new language without acquiring at the same time an
average intercultural communicative competence. In other words it is necessary
not only to get a new linguistic code, but also to be familiar with the new
culture and to know how to integrate with it. Here, first of all, we illustrate
some strategies able to improve interpersonal intercultural communication and
then, we analyze how three recent courses of Spanish for Italian learners deal
with "culture".
Key
words: intercultural relations,
teaching, language, culture.
Alicia pensó que todo aquello era bastante
absurdo, pero la miraban tan serios que no se atrevió a reírse; y, como no se
le ocurría nada que decir, se contentó con hacer una inclinación y coger el
dedal con el mayor aire de solemnidad que pudo.
Carroll, Alicia en el país de las maravillas
0. Introducción
A Alicia la
curiosidad la lleva a perseguir a un Conejo Blanco de ojos rosas y si bien el
ingreso en la madriguera la traslada a una nueva y sorprendente realidad, no se
deja abatir por el desconcierto, sino que por el contrario afronta las absurdas
y extrañas situaciones que se le plantean con la mayor naturalidad. Por
ejemplo, cuando al comerse el pastel empieza a estirarse “como un telescopio” y
ve como sus pies se alejan de ella, se plantea simplemente cómo enfrentar la
nueva condición para que éstos sigan cumpliendo su función: ir donde ella
quiera:
«¡Me
pregunto quién os pondrá ahora los zapatos y las medias! Seguro que yo no
podré. Estaré demasiado lejos para ocuparme yo misma de vosotros. Tendréis que
arreglároslas lo mejor que podáis...» «Pero debo ser amable con ellos –pensó
Alicia-, no vaya a ser que se nieguen a ir donde yo quiera. Vamos a ver: les
regalaré unas botinas todas las Navidades.»
Y
siguió haciendo planes sobre cómo se las arreglaría (Carroll, 2003: 53-54)
Hoy en día, no
sabemos si afortunada o desafortunadamente, para descubrir nuevos mundos y
nuevas realidades ya no es necesario ni embarcarse ni entrar en una madriguera,
basta salir a la calle y mirar alrededor: constataremos que vivimos inmersos en
una sociedad multicultural y plurilingüe, vivimos en una época compleja.
Esta breve
digresión sobre Alicia en el país de las
maravillas nos sirve para establecer algunas premisas básicas que conviene
tener en cuenta a la hora de afrontar
una nueva realidad/cultura.[2]
1- Si bien es
cierto que la enseñanza de lenguas por su propia naturaleza encarna la
presencia de lo extranjero, en el sentido de que:
elles sont orientées vers lui, l’intègrent dans la classe
et obligent celle-ci à faire à l’altérité sa place nécessaire. D’autres
matières (l’historie par exemple ou la géographie) conduisent à se décentrer, à
regarder et à le laisser entrer dans l’enceinte, mais selon d’autres modalités.
Seules les langues, dites justement étrangères, contiennent intrinsèquement en
leur sein cette dimension de l’«étrangeté de l’étranger» qui constitue l’un des
aspects de l’interculturel (Abdallah-Pretceille y Porcher, 2001: 105).
Por otra parte,
también es verdad que la coexistencia dentro de un mismo territorio de culturas
cada vez más diferentes confiere al tema de la interculturalidad una
importancia cada vez mayor, y no sólo en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, sino
sobre todo en ámbito social y educativo. Este hecho nos lleva a pensar que, en
realidad, el tema de la alteridad debería afrontarse ya en la educación
primaria. Lo conveniente sería concebir el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural como parte de la formación integral de los
individuos, puesto que como sostiene Andreas Schleicher, director del Informe PISA de la educación, “el
desafío no es preparar a los jóvenes para un mercado laboral estático sino para
lo desconocido y lo cambiante”[3]
ya que “el tejido social y educativo está definitivamente marcado por una
heterogeneidad estructural creciente. Ésta se manifiesta en el plano cultural,
lingüístico, social, religioso y regional, y se multiplica a nivel regional,
europeo y mundial” (Abdallah-Pretceille, 2001: 7).
2-Como sostienen
algunos antropólogos, cuando nacemos somos todos etnógrafos, es decir, “nos
ocupamos de entender el mundo que nos rodea observando, escuchando y, con el
tiempo hablando. Cada cosa es extraña hasta que llega a ser normal” (citado en
Barro et al., 2001: 82). Pero con el
crecimiento perdemos la práctica etnográfica. Es evidente, pues, que es mucho
más difícil, si no imposible, cambiar la percepción y actitud que los adultos
tienen frente al “otro” que no la que puede tener un niño o un adolescente. De hecho, para Orefice, la
característica principal de la edad adulta es la “stratificazione dei saperi”,
esto es:
con l’andare del tempo, attraverso l’esperienza i saperi
percettivi, fantastici, emotivi, cognitivi si sedimentano nel soggetto e
diventano le fondamenta del suo modo di vedere e di rapportarsi con il mondo.
È difficile quindi che cambino i saperi di fondo,
strutturali, dell’adulto (Orefice, 1997: 27).
3-Es impensable,
como sostienen entre otros, Abdallah-Pretceille y Porcher, pretender aprender “toda” una determinada
cultura, porque los individuos seleccionamos, en función de nuestros objetivos,
intereses y situaciones, las informaciones culturales que necesitamos, esto es,
no nos comunicamos con “toda” la cultura, sino únicamente con fragmentos que
manipulamos según las diferentes circunstancias y necesidades. En consecuencia,
hay que evitar reducir la cultura a proporcionar informaciones sobre el Otro
porque para comunicar:
il ne suffit pas de connaître «la réalité» culturelle
mais de développer une compétence pragmatique qui permet de saisir la culture à
travers le langage et la communication, c’est-à-dire la culture en acte, la
culturalité (Abdallah-Pretceille y Porcher, 2001: 73).
Establecidas
estas tres premisas, paso a afrontar el primer punto de mi comunicación, a
saber, cómo mejorar la comunicación intercultural interpersonal y así evitar el
conflicto. Posteriormente analizaré cómo tres recientes cursos de español para
italianos tratan el tema cultura.
1. La
comunicación intercultural: conocerse para conocer
La mayoría de los
autores a la hora de afrontar la comunicación intercultural suelen distinguir
tres dimensiones: la emotiva, la cognitiva y la conductual. La dimensión
emotiva implica en nuestro caso que los alumnos tomen conciencia de lo propio
reflexionando sobre su cultura,[4]
porque la influencia que ésta ejerce: “es más que una simple influencia de
sustrato. Tiene un efecto profundo en los procesos que tienen lugar en el aula”
(Jin y Cortazzi, 2001: 104). El conocernos a nosotros mismos conlleva el ser
conscientes de nuestra naturaleza, cualidades y de las relaciones que
establecemos con las personas, las cosas, etc., es decir, el conocerse equivale
a ser capaces de reconocerse. La “concienciación emotiva”, según Dal Fiume, se
presenta, por consiguiente, como:
necessario presupposto per ogni successiva elaborazione
razionale relativa alla propria relazione con gli altri. Ma normalmente
l’emotività è esclusa dai percorsi educativi e formativi scolastici ed
extrascolastici, ed è addirittura negata nella tradizionale immagine (che
costituisce il modello pedagogico classico di riferimento) di adulto inteso
come “colui che controlla (reprime) le proprie emozioni”, e di età adulta
intesa quasi esclusivamente come “età della ragione” (Dal Fiume, 2000:
194-195).
Consecuentemente,
trabajar sobre la dimensión afectiva supone lograr, en primer lugar, una
“descentralización hacia fuera de la incuestionable realidad nativa” (Byram y
Fleming, 2001:14). Esta descentralización o autoconciencia cultural hará que
los aprendientes logren una mayor flexibilidad comprensiva. Flexibilidad, por otra parte, indispensable porque constituye el primer
eslabón en el camino hacia la competencia comunicativa intercultural.
Por lo que se
refiere a la dimensión cognitiva, como ya comentábamos al principio de estas
líneas, es ingenuo pretender conocer “toda” la cultura meta, en realidad: “l’Autre n’est pas un objet, mais une
aventure, un processus, un devenir, un événement et ne peut donc être réduit,
momifié ou aseptisé” (Abdallah-Pretceille y Porcher, 2001: 71), en
consecuencia, pensamos que sería más
adecuado hablar de una dimensión formativa. Porque hay que tener en cuenta que
la intercultura no es una actitud “espontánea”. En efecto, según Orefice:
l’educazione interculturale non è il semplice avvicinarsi
ad una altra cultura, ma è dare a ciascuno gli strumenti di autolettura della
propria cultura e di quella altrui. In questo senso essa diventa un’educazione
che dà ai soggetti la possibilità di gestire, ancora una volta, il proprio
processo formativo in relazione a quello di altri (Orefice, 1997: 25).
Así, en nuestra
opinión, el cometido de los profesores debe ser el de proporcionar a los alumnos
los instrumentos necesarios para que afronten de forma adecuada la alteridad.
Es decir, se trata de formar a los aprendientes y no tan sólo de informarles
sobre la nueva lengua y cultura. Por consiguiente, el enfoque formativo,
idealmente, debería enmarcarse en un proyecto global de instrucción y tendría
que implicar todas las áreas curriculares.
Orefice, a la
hora de afrontar el proceso formativo, sugiere en primer lugar:
conoscere quali sono i sistemi dei saperi dei soggetti
con i quali si lavora. È importante […] dedicare il tempo dovuto all’analisi
dei bisogni dei soggetti espressi dai loro saperi cognitivi e non. È
un’attenzione che manca nel modello trasmissivo di pacchetti di conoscenze
preconfezionati (Orefice, 1997: 25).
Este autor hace
además hincapié en la importancia de los
saperi non cognitivi[5]
en el marco del proceso formativo:
esiste tutto un campo di saperi non cognitivi a fianco a
quello dei saperi cognitivi. I saperi in un soggetto costituiscono […] i sistemi di lettura della realtà.
Il sistema dei saperi è dunque il sistema di rappresentazione della realtà, non
solo attraverso la via cognitiva, ma anche attraverso quella non cognitiva
(Orefice, 1997: 24).
Para determinar
las necesidades de nuestros alumnos tendremos que tener en cuenta, por
consiguiente, sus características, motivaciones, nivel de instrucción, saberes
cognitivos y no cognitivos, etc. Luego, podremos “entrenarlos” mediante
diferentes tipos de actividades, por ejemplo, actividades de tipo etnográfico
(es decir, de exploración, investigación y descubrimiento) o mediante la
exposición, tanto auténtica como mediada, a la cultura meta para que aprendan a
ser reflexivos/críticos, de modo que puedan constatar que en las otras culturas
“además de la diversidad, hay más semejanzas de las inicialmente percibidas”
(Alsina, 1999: 14). El objetivo a
alcanzar es lograr que entiendan “la «normalidad» de los otros y, al mismo
tiempo, la complejidad y el cambio en cada comunidad de hablantes, sea la
propia o la ajena” (Areizaga, 2003: 40).
De todas formas,
no hay que olvidar que, y pasamos ahora a ocuparnos de la dimensión conductual,
“la culture s’appréhende au niveau des pratiques, des actions qui sont autant
de formes discursives” (Abdallah-Pretceille y Porcher, 2001: 122).
En definitiva, la
interculturalidad es una actitud de fondo, y lo que la formación intercultural
se propone mediante diferentes estrategias es que los discentes sean capaces de
desenvolverse en múltiples y distintos mundos según diversas perspectivas. Para
ello tendrán que aprender a ponerse en el lugar del otro, a adoptar su punto de
vista y a observarle a él mismo y a su grupo desde el exterior, sólo así podrán
desarrollar el sentido crítico y el juicio, y determinar por ellos mismos el
valor positivo o negativo de alguien o algo. A este respecto es importante
tener en cuenta también que “la capacidad de descentración, de salir de uno
mismo, no es innata, sino que requiere un aprendizaje sistemático y objetivo”
(Abdallah-Pretceille, 2001: 77).
Al afrontar la
comunicación intercultural interpersonal es importante que, obviamente, tengamos en cuenta tanto la comunicación
verbal como la no verbal. Como sabemos, de toda la información que transmite
una persona al hablar sólo el 10% corresponde a las palabras, a lo que se dice;
el 55% es de naturaleza no verbal (gestos, posturas, etc.) y el 35% depende del
tono de la voz. Por lo tanto, aproximadamente el 70-80% de la información que
llega a la corteza del cerebro proviene de la vista, mientras que sólo el
10-15% proviene del oído, es decir, es evidente que “primero se nos ve y
después se nos escucha” (Balboni, 1999:50).
Además, hay que tener en cuenta que los lenguajes no verbales no son ni
universales, ni naturales, ni globalmente compartidos; los aprendientes deben ser
conscientes del carácter cultural de
los lenguajes no verbales.
En este sentido,
hay que decir que, afortunadamente, cada vez son más los estudios[6]
que se ocupan de los instrumentos de la comunicación no verbal,[7]
por ejemplo encontramos numerosos trabajos sobre el uso del cuerpo para fines
comunicativos, sobre la distancia corporal, los efectos del entorno, los
efectos de la conducta táctil, los efectos de la conducta visual, etc.,[8]
bastante menos estudiado sin embargo aparece el campo relativo al uso de los
objetos con fines comunicativos; existe
algún trabajo sobre la relación entre la vestimenta y la comunicación (Knapp,
1982) y sobre el uso de los regalos (Sánchez y Castillo, 2003); pero, por el
momento, el único intento de sistematización del uso de objetos con fines
comunicativos se debe a Balboni.[9]
Un último aspecto
de la comunicación no verbal que debemos tener también muy presente es el de la
funcionalidad comunicativa, como nos recuerda Argyle (1994), ésta puede actuar
de tres maneras diferentes. Esto es:
1-comunicando
actitudes y emociones interpersonales. En este sentido, el canal no verbal se
utiliza para negociar las actitudes interpersonales, mientras que el canal
verbal se utiliza principalmente para transmitir información.
2-apoyando
la comunicación verbal: bien sea completando el significado de las locuciones,
controlando la sincronización, obteniendo «feedback» o señalando la atención.
3-sustituyendo
al lenguaje, en el caso de que sea imposible hablar, por ejemplo: en un
ambiente ruidoso, cuando se bucea, etc.
En el siguiente
apartado veremos cómo en el curso objeto de análisis se afronta el elemento
cultura y si se tienen en cuenta también estos aspectos de la competencia
intercultural.[10]
2. El componente cultural en tres manuales de español
para italianos
Si hemos optado
por analizar estos textos y no otros ha
sido, en primer lugar, porque se trata de
cursos específicos para aprendientes italianos, muy utilizados y
conocidos tanto en ámbito universitario como escolar. En segundo lugar, hemos
tenido en cuenta la fecha de publicación: 2003, fecha relativamente reciente, lo que nos lleva
a suponer que los tres métodos, probablemente, siguen las líneas didácticas del
Marco de Referencia Europeo para las
Lenguas. En concreto, con respecto al componente cultural, en el MRE se señala que:
en algunos aspectos, los pueblos europeos
parece que comparten una cultura común. En otros aspectos, existe una
considerable diversidad, no sólo entre una y otra nación, sino también entre
regiones, clases, comunidades étnicas, sexos, etc. Hay que analizar
cuidadosamente la representación de la cultura objeto de estudio y la elección
del grupo o grupos sociales en los que centrarse (Marco de Referencia Europeo, 2002: 142).
1- ¡Hola! ¿Qué tal? (Curso de español para italianos)
Autores: Maria Elena Boglio y Gianna Giovannetti Muñoz.
Datos editoriales: Torino, Petrini, 2003,
407 págs.
Materiales y contenidos:
-
Libro del alumno: 18 unidades + España e
Hispanoamérica + Recapitulación final[11]
+ Textos grabados + Apéndice
+ Grammatica sintetica.
-
2CD:
CD nº 1 (Boglio, M. E. y G. Giovannetti): ¡Hola! ¿Qué tal?
CD nº 2 (Bermejo, F.): Ejercicios de
autoaprendizaje de los verbos españoles.
El Libro de
alumno consta de 18 unidades, y cada unidad se divide a su vez en 4 lecciones, después de las 18 unidades
encontramos la sección España e
Hispanoamérica (una serie de lecturas sobre el mundo hispano), seis páginas
de Recapitulación final[12]
(ejercicios para repasar las estructuras lingüísticas ya vistas en las
diferentes lecciones), dos páginas con la transcripción de los Textos grabados, sigue un Apéndice en italiano con nociones sobre
el alfabeto, la ortografía, el acento y la división silábica, y, por último, la
Grammatica sintetica (de Michela Finassi Parolo) .
¡Hola! ¿Qué tal?, según se nos dice en la Introduzione, es un curso destinado a estudiantes italianos
principiantes y se propone como objetivo, “durante un bienio de estudios”, el
que los aprendientes alcancen un nivel avanzado.[13]
En el manual
-continúan las autoras-
pur nelle limitazioni implicite in un corso base, si è
cercato di presentare gli aspetti più svariati della lingua (colloquiale,
letteraria, settoriale, ecc.) e di variare al massimo le tipologie delle
esercitazioni passando da quelle più strutturate a quelle più aperte e creative
(Boglio y Giovannetti, 2003: 3).
El hecho de que se hable de “bienio de estudios” nos
lleva a pensar que este curso ha sido
ideado, si bien no se especifica en ningún momento, para ser utilizado fundamentalmente
en la Scuola superiore italiana, lo
que implicaría, por consiguiente, una carga lectiva[14] de tres a cinco horas
semanales, claro está dependiendo de qué
tipo de Instituto se trate.
Por lo que se refiere a la competencia
intercultural, no se hace mención alguna sobre ella, sólo en la introducción, al comentar la sección España e Hispanoamérica, las autoras afirman que ésta contiene “letture con
diversi ambiti lessicali come occasione per ampliare il vocabolario e assumere
nozioni di civiltà”. Ésta es la única referencia conexa que hallamos con el
concepto de cultura. Deducimos pues que las autoras identifican el término
cultura con civilización, es decir, como “un conjunto de ideas, creencias
religiosas, ciencias, técnicas, artes y
costumbres propias de un determinado grupo humano” (DRAE).
De hecho, en las 24 páginas que ocupa esta sección[15], que suponen, por lo
tanto, el 6% con respecto al resto de materiales, encontramos una serie de
lecturas que tienen que ver con la historia, la geografía, el arte, la
literatura y la gastronomía. Identificamos, en concreto, cuatro áreas
temáticas: dos se refieren a España y las otras dos a Hispanoamérica. La
primera se abre con un texto donde se describe la comunidad de Castilla-La
Mancha (págs. 304-305), a continuación se plantea a los discentes una reflexión
sobre el concepto de “descripción” y se pasa a proponer a los alumnos una serie
de ejercicios para ponerla en práctica (pág.306), se concluye esta primera área
con el famoso texto de los molinos de viento del Quijote (pág.307). La segunda
área empieza con un texto sobre Andalucía (págs.308-309), continúa con una
descripción de la cocina andaluza (págs.310-311), una actividad para explotar
los conocimientos adquiridos –se les pide a los alumnos que preparen un menú-
(pág-312) y se cierra con tres poesías de Federico García Lorca (págs.
313-314). La tercera área temática, ya sobre Hispanoamérica, empieza con un
texto sobre el español de América (pág.316), prosigue con otro sobre México
(pág.317) y, por último, se nos presenta un texto sobre Diego Rivera (pág.318),
otro sobre Frida Kahlo (págs. 319-320) y otro sobre Octavio Paz (pág.321). La
cuarta área temática[16] inicia con una
descripción de la República de Chile (págs.322-323), sigue con un texto sobre
Pablo Neruda (pág. 324) y se cierra con varias poesías de este autor
(págs.325-326).
La tipología de textos utilizados pone de manifiesto
que las autoras, aparte de la ya mencionada identificación cultura ═ civilización, tienden a considerar la cultura como
alta cultura[17],
esto es, sólo los aspectos intelectuales de la nueva realidad, dejando de lado,
por ejemplo, aspectos tan importantes como las emociones o la estructura
sentimental propria de la nueva cultura. Por otro lado, hay que señalar que
efectivamente, como comentaban en la Introduzione, los textos de esta sección, se conciben sólo
como lecturas para ampliar el vocabulario y adquirir algunas nociones de
civilización y, por consiguiente, se pierde la oportunidad de explotarlos para
promover la competencia intercultural.
En este sentido conviene recordar que el MRE sugiere que, para alcanzar una
adecuada competencia intercultural, se empiece por promover la cosciencia intercultural, es decir, los
autores de material didáctico tendrían que determinar:
-Qué experiencia y conocimiento
sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cuál se le exigirá.
-Qué nueva experiencia y qué conocimiento de
la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendrá que
adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comunicación en
la segunda lengua.
-Qué consciencia de la relación existente
entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitará el alumno
para desarrollar una competencia intercultural apropiada (Marco de Referencia Europeo, 202: 99).
Vemos pues que en esta sección, por lo que se
refiere a la competencia intercultural, no se tienen en cuenta las líneas
didácticas del MRE.
Centrándonos ahora en las 18 Unidades de que se
compone el libro constatamos un predomino de textos no auténticos, tanto en los
diálogos de inicio de las diferentes secciones como en los ejercicios.
Por ejemplo, de los 72 textos de apertura que
aparecen en la sección Unidades, sólo
16 son literarios, en concreto de los siguientes autores: Juan Valera (p.70),
Neruda (p.132), Benedetti (pág. 140 y pág.264), García Márquez (pág. 148 y pág.
292), Samaniego (págs. 168-169),
Almudena Grandes (pág.182), Cervantes (pág. 198), Juan Rulfo (pág.210 y
pág.238), Kipling (pág. 222),[18] Juan Marguch (pág. 226),
Javier Tomeo (pág.280), Carmen Recino (pág.288). Aparecen también 4 historietas
de Quino (pág.186, pág. 234, pág 246 y pág. 300)[19] y en la pág. 284 un
fragmento de una historieta de la cual no se indica la autoría. Por último, de
tipo periodístico[20] contamos 3 textos, uno de
El País Semanal sobre Carlos
Núñez (pág.144), otro de la psicóloga
Iciar Peña (pág.206) y el último de Juan Arias (pág.272).[21] El uso que se hace de todos estos textos es simplemente funcional, es
decir, sirven única y exclusivamente para subrayar o evidenciar las estructuras
lingüísticas, como por otra parte ya señalaban las proprias autoras en la Introduzione “la prima pagina presenta
le strutture linguistiche che si vogliono fare apprendere, quasi sempre
attraverso un dialogo registrato o una lettura” (Boglio y Giovannetti, 2003:
3).
Algo parecido ocurre con los demás textos literarios
y periodísticos[22]
que encontramos en los otros apartados de las lecciones: texto de Platero (pág. 85), letra de una canción
de Silvio Rodríguez (pág. 193), texto de Ana María Matute (pág. 225), texto de El amor en los tiempos del cólera (pág.
299); esto es, se emplean para realizar ejercicios gramaticales o ampliar el
léxico. En ningún momento se aprovechan para desarrollar la conciencia
intercultural.
Por lo que se refiere al resto del material, dejando de lado la sección de apertura (de la
que ya nos hemos ocupado), en líneas generales, tenemos que señalar que no
siempre los textos o frases de los ejercicios están contextualizados y, algunas
veces, nos encontramos con creaciones, en nuestra opinión, no muy afortunadas,
por ejemplo:
-
Los soldados lucharon ... la patria (pág138).
-
El soldado hirió ... muerte a su enemigo (pág.145).
Por lo que se refiere a la gráfica y las
imágenes, hay que decir que la primera no
nos parece muy atractiva y, en cuanto a las imágenes, hay que subrayar la
pobreza o ausencia de éstas a lo largo del texto. De hecho, por ejemplo, en las
primeras 100 páginas del libro sólo encontramos 5 páginas con fotografías (y no
de muy buena calidad):
-
tres
fotografías: una de Julia Roberts, la segunda de Frida Kahlo y la tercera de
Paul MC Cartney (pág. 11).
-
seis
fotografías: tres retratos y tres de
objetos (pág.37).
-
cuatro
fotografías de la casa de Juan Ramón Jiménez (pág.78).
-
una fotografía
de un salón (pág.79).
-
dos fotofrafías
de dos gatos (pág. 83).
Vista la pobreza de imágenes no comprendemos el
porqué en la página 112 aparece una imagen de Malí, otra del desierto de
Mauritania y otra de Tailandia o en la página 120 encontramos de nuevo dos imágenes
de Tailandia. Creemos que sería mejor que, vista su escasez, fueran
representativas de algún aspecto del mundo o la cultura hispana.
2- Contacto- Nivel
1
[23]
Autores: José
Pérez Navarro y Carla Polettini.
Datos editoriales: Bologna, Zanichelli, 2003, 303
págs.
Materiales y contenidos:
-
Libro del
alumno: 4 módulos (12 unidades) + Proyectos para el portfolio + Ejercicios +
Índice analítico de los argumentos gramaticales.
-
1 CD audio.
-
Guía didáctica +
Test..
Contacto 1 forma parte de un método[24]
en dos niveles pensado específicamente para estudiantes italófonos
adoslescentes y adultos, y lo que lo define fundamental es que, según sus
autores, tiene en cuenta las características esenciales de las dos lenguas
afines. Contacto 1 está dirigido:
a
quienes se acercan por primera vez a la lengua y cultura españolas. Se trata de
un método graduado diseñado para alcanzar una competencia lingüística básica
que permita al estudiante desenvolverse en situaciones de habla cotidiana y
acceder al Certificado Inicial de Español del Instituto Cervantes (Pérez
Navarro y Polettini, 2003: II).
Ni en la
presentación de Contacto 1 ni en la Guía didáctica y Test se especifica el
número de horas necesario para completar el curso, de todas maneras, tras haber
consultado a varios profesores universitarios que utilizan este manual[25]
podemos señalar que todos concuerdan en indicar que se requieren entre 120 y
140 horas lectivas.
El curso Contacto 1 está compuesto por el libro
del alumno que incluye a su vez un CD audio. Por su parte, la Guía didáctica y Test, que se refiere
tanto a Contacto 1 como a Contacto 2, consta de tres partes. La
primera contiene las soluciones de las actividades y ejercicios de Contacto 1 y 2, y también las transcripciones de las grabaciones de los textos
auditivos. La segunda contiene 11 tests -seis para Contacto 1 y cinco para Contacto
2, esto es, uno por cada dos unidades-. La tercera contiene material
informativo sobre el MRE, el Portfolio europeo y las Certificaciones europeas.
Contacto 1 consta de cuatro módulos, proyectos para
el portfolio, ejercicios con actividades suplementarias y de un índice analítico de los temas gramaticales.
Cada módulo se abre con la
presentación de los contenidos funcionales y gramaticales y se cierra con un Test de salida. Los cuatro módulos
comprenden un total de doce unidades, es decir, tres unidades por módulo. Cada
unidad se articula en siete secciones o apartados fijos: Apertura, Cada cosa con su
nombre, Manos a la obra, Toma nota, Así se dice, así se escribe, Nuestro
mundo, Ponte a prueba.
En el prólogo se
nos indica que la sección Nuestro mundo
es una “sección cultural en la que se presentan temas de interés de la vida
española y se ofrecen además direcciones de sitios en la red donde se puede
profundizar el conocimiento del mundo hispánico” (Pérez Navarro y Polettini,
2003: III). Esta sección ocupa dieciséis páginas, es decir, el 8% con respecto
al total de los cuatro módulos. Los textos que integran este apartado son de
tipo divulgativo y se centran -excepto el de la Unidad 1: Difusión del español-
fundamentalmente, en las siguientes áreas temáticas:
1- La organización
territorial, política y administrativa de España: Las lenguas de España/ Unidad 2; España política/ Unidad 3; La
familia real/ Unidad 4.
2- El ocio y modos
de vida de la España de hoy: Regreso a la
tribu/ Unidad 5; Los jóvenes y el fin de semana/ Unidad
7.
3- Cultura y
tradiciones españolas: Las Navidades/
Unidad 6; El camino de Santiago/
Unidad 12.
4- El hábitat
español: Madrid y Barcelona/ Unidad
8; Casas de España/ Unidad 9.
5- La naturaleza y
el ambiente español: Los parques
nacionales/ Unidad 10; El clima/
Unidad 11.
Así pues,
constatamos que -como por otra parte ya los propios autores señalaban en el
prólogo al caracterizar esta sección-
todos los textos, excepto el de la Unidad 1, se ocupan de aspectos que
tienen que ver exclusivamente con la vida española. [26]
Por lo que se
refiere a la segunda afirmación que se hace sobre este apartado “[...] se
ofrecen además direcciones de sitios en la red donde se puede profundizar el
conocimiento del mundo hispánico” (2003: III), hay que decir que -aparte de la
dirección del Centro Virtual Cervantes en la Unidad 1- encontramos en total
siete direcciones de sitios: www.casareal.es
(pág.65); www.descubremadrid.com
, www.tour-madrid.com (pág.138); www.bcn.es
, www.barcelona-on-line.es
(pág.139); www.mma.es (pág.173) y www.xacobeo.es (pág.205), como se puede
observar todas ellas tienen que ver únicamente con la realidad española, en nuestra
opinión, en este caso, se ha hecho un uso excesivamente restringido del
adjetivo hispánico.
Además, si
tenemos en cuenta el Plan curricular del
Instituto Cervantes vemos que entre los contenidos temáticos de Lengua, cultura y sociedad, cuya
presencia en el currículo debe ser implícita, aparece un área temática que
lleva por título La España actual y el
mundo hispánico.[27] En efecto, algunos de los temas que se proponen en el Plan curricular para esta área son:
-Relaciones
internacionales de España y de otros países del mundo hispánico.
-Organización territorial,
política y administrativa de España y de otros países del mundo hispánico, etc.
Por consiguiente,
constatamos que, por una parte, en esta sección no se presta atención a los
temas y la realidad de Hispanoamérica.[28]
Aunque, en justicia, hay que señalar también que, dejando de la lado la sección
Nuestro mundo, hemos encontrado a lo
largo del libro alguna que otra interesante referencia, texto o imagen
relativas al mundo hispánico, si bien la mayoría de la veces de forma casual y
sin explotar del todo sus potencialidades interculturales. Por ejemplo, se
comenta la existencia de los dos apellidos en el mundo hispánico (pág.22); se
habla del uso de los diminutivos en ámbito familiar (pág.23); encontramos tres
viñetas de Quino (págs.24-87-161); en el texto de un ejercicio se habla de
Ricky Martin (pág. 40); en el texto de otro ejercicio se comenta el vertiginoso aumento de la población hispana
en Estados Unidos (pág.48); en una imagen con la bandera española aparecen
las de otros ocho países hispánicos (pág.70); en la programación televisiva de
la 2 vemos que aparece una película hispanomexicana (pág.88); encontramos una
breve nota sobre el día de la Hispanidad (pág.93); se nos presenta una viñeta
de Maitena (pág.115) y de los ocho textos literarios presentes en el libro uno
es de García Márquez (pág.168) y los otros de autores españoles.
Por otra parte,
observamos que tampoco se tienen en cuenta los ítems relacionados con la competencia
sociocultural o sociolingüística que se recogen en el Marco de referencia europeo, por ejemplo, para el nivel B1 se indica que el usuario:
es
consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente. Es
consciente de las diferencias más significativas que existen entre las
costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen
en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales
diferencias (Marco de referencia europeo,
2002: 116).
En realidad, en
la sección Nuestro mundo se presentan
textos interesantes, sí, pero sin
explotar - excepto en la Unidad 5 y 6- sobre la realidad española, es decir,
los autores se limitan a informar a los aprendientes sobre algunos aspectos de
la nueva realidad, pero no les facilitan los instrumentos de análisis o
reflexión necesarios para adquirir una auténtica competencia sociolingüística[29]
en la nueva lengua.
Además, otro
elemento que conviene tener muy en cuenta, vista la cercanía entre ambas
lenguas, es el de las falsas analogías
entre las dos culturas, pues:
la
mayor facilidad para el malentendido no se produce con personas de culturas muy
lejanas, porque cuanto más diferente sea la cultura del otro de la nuestra,
tanto más obvio resulta la existencia de normas distintas de comportamiento.
[...] En cambio la cercanía relativa de culturas, como se da en el contexto
europeo, puede difuminar la percepción de diferencias y crear una sensación
precipitada de comprensión que a veces resulta ser equivocada y un error de
este tipo puede traer unas consecuencias bastante más serias que las de un
simple error gramatical (Beyrich y Borowski, 2000: 41).
Así pues, sobre
la base del análisis que hemos realizado de este manual vemos que, en primer
lugar, el elemento cultura ocupa un lugar marginal en las unidades didácticas.
En segundo lugar, constatamos que si bien a lo largo del libro encontramos en
las diferentes secciones numerosos textos auténticos, adaptados o creados que
podrían servir de pretexto para despertar la conciencia intercultural, esta
oportunidad viene casi siempre desaprovechada y se explotan casi exclusivamente
sus potencialidades gramaticales.
3- ¿Español? ¡Sí,
señor!
Autores: Maria Teresa
Manganaro y Susana Mendo.
Datos editoriales: Roma, CLITT, 2003.
Materiales y contenidos:
-
Libro del
alumno (volumen 1): 9 módulos (53
unidades), 334 págs.
-
Cuaderno de
ejercicios, 125 págs.
-
1 CD audio.
Este curso en dos
volúmenes está pensado específicamente para los alumnos del bienio de la Scuola superiore italiana y sigue, según
se nos señala, las indicaciones del Marco
de Referencia Europeo para las Lenguas (Manganaro, M. T y S. Mendo (2003):
3). Al final del primer volumen, continúan las autoras, los aprendientes
deberían haber alcanzado un nivel A
avanzado. El volumen 1 consta de 9 módulos (Fig 3.1) y cada módulo se compone de un número variable de unidades
(Fig. 3.2). Por lo que se refiere a
la estructura de las diferentes unidades, según se evidencia en la presentación, en cada unidad:
sono presenti sei sezioni, presentate secondo lo sviluppo
dell’unità stessa:
1. Jugando, jugando… [Momento ludico di riscaldamento (…)].
2. Para empezar. [Presentazione e
primo sviluppo dei contenuti funzionali (…)].
3. Actividades. [Sviluppo dei contenuti presentati in “Para empezar” (…)].
4. ¿Te has fijado? [Concettualizzazione
dei contenuti (...)].
5. ¿Cómo funciona? [Attività finalizzate al riutilizzo (…)].
6. El rincón del
trotamundos. [Documenti o testi autentici collegati
al contenuto dell’unità] (Ibidem) .
Sin embargo, esta “supuesta” organización de las
unidades, en la práctica, no se respeta;
de hecho, no en todas las unidades aparecen todas las secciones y
tampoco se mantiene el orden de las mismas que se indica al principio del
volumen.[30]
Hay que señalar también que la última unidad de cada módulo no es una unidad stricto sensu, en efecto, el número de
páginas de que consta nos indica ya que es imposible que aparezcan todas las
secciones. Así, como se puede apreciar a
simple vista (Fig. 3.1), las unidades
de cierre de los diferentes módulos se caracterizan por su brevedad (ocupan de
una cuatro páginas como mucho), y también porque encontramos en todas ellas una
nueva sección: Y ahora... ¡Manos a la
obra!, que no aparece en ninguna de las otras unidades. Efectivamente, esta
nueva sección constituye una especie de “tarea final” del módulo.
|
Unidad 1 |
Unidad 2 |
Unidad 3 |
Unidad 4 |
Unidad 5 |
Unidad 6 |
Unidad 7 |
Unidad 8 |
Unidad 9 |
|
Total páginas |
Módulo 1 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
2 |
|
|
|
|
25 |
Módulo 2 |
7 |
6 |
7 |
6 |
7 |
6 |
3 |
|
|
|
42 |
Módulo 3 |
8 |
6 |
6 |
7 |
6 |
7 |
7 |
8 |
1 |
|
56 |
Módulo 4 |
9 |
8 |
9 |
5 |
4 |
1 |
|
|
|
|
36 |
Módulo 5 |
9 |
8 |
7 |
10 |
8 |
2 |
|
|
|
|
44 |
Módulo 6 |
7 |
7 |
9 |
7 |
6 |
2 |
|
|
|
|
38 |
Módulo 7 |
10 |
8 |
5 |
6 |
1 |
|
|
|
|
|
30 |
Módulo 8 |
10 |
7 |
5 |
1 |
|
|
|
|
|
|
23 |
Módulo 9 |
7 |
6 |
4 |
4 |
|
|
|
|
|
|
21 |
|
|
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|
|
|
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|
|
En la Presentazione las autoras
subrayan también que “i temi e le attività riflettono la realtà e gli interessi
di ragazzi e ragazze di una fascia di età compresa tra i quattordici e i
diciotto anni”. De hecho, si centramos nuestro
análisis en la sección El rincón del
trotamundos,[31] formada por documentos o textos
auténticos relacionados con el contenido de las unidades, constatamos que del
número total de textos (44),[32] la mayoría tienen que ver
con el ámbito cotidiano (13).
En concreto se contabilizan cinco tests: el primero
sobre el lugar favorito de la casa –la preferencia por un lugar u otro
indicaría cómo somos- (pág.46), el segundo sobre colores y personalidad (pág.
91), el tercero sobre la amistad (pág.110), el cuarto sobre nuestra capacidad
para escuchar a los demás (págs. 274-275) y el quinto sobre si se va a seguir
saliendo con él/ella en vacaciones (pág.330). Después cuatro textos
instructivos: dos recetas mágicas para tener éxito en el amor (pág.117),
instrucciones para una fiesta de fin de curso (pág.240) y una serie de
recomendaciones para una alimentación sana (págs.325-326). Y por último cinco textos
sobre diferentes aspectos de ámbito cotidiano: una serie de fotografías sobre
monumentos y rasgos típicos del mundo hispano (pág.16), un texto donde se
describen las instalaciones y servicios del Instituto de Enseñanza Secundaria Gregorio Marañón de Madrid (pág. 59);
una tarjeta postal de agradecimiento (pág.168); las imágenes de varios carteles
de Carnaval (pág. 247); una serie de pintadas en una pared (pág. 280).
Siguen en orden numérico 10 textos de tema musical,
de hecho hallamos la letra de 6 canciones (pág. 12, pág. 66, pág. 72, pág. 97,
pág. 124 y págs. 187-188), la lista de éxitos de Los 40 principales (pág.21), un texto sobre Enrique Iglesias (pág.
85), un texto sobre el Carnavalito
(pág.231) y la letra de una jota (pág.306).
Después están los textos constituidos por
historietas y chistes (9): una historieta de Nina de Grazia Nidasio (pág.40)[33], dos historietas de Maitena
(págs. 52-53), una historieta de Leo Verdura (pág.142), unas viñetas de Solo
Suso (pág.159),[34]
una historieta de Lupo Alberto (pág.180), una historieta de Romeu (pág.213),
dos historietas de las que no se indica
la fuente (una en la pág. 253 y la otra en la pág. 285) y una serie de chistes
(pág.104).
Otros nueve pertenecen al ámbito de los medios de
comunicación. En concreto se trabaja con 4 textos orales y 5 escritos. En el
primer grupo encontramos dos trascripciones de la serie televisiva Compañeros (pág. 129 y pág. 224); un texto con una lista de objetos que hay que
identificar viendo en el CD un anuncio del Corte Inglés (pág.150) y muy
parecido también es el texto de las páginas 204-205, en el se pide a los estudiantes
que, después de haber visto en el CD tres anuncios de la televisión española
sobre comida, respondan a una serie de
preguntas. En el segundo grupo se explotan tres textos publicitarios: uno sobre
Italia (pág.25), otro de Via Digital
(pág. 164) y el último de CCC -un
centro de estudios a distancia- (pág. 311); dos artículos periodísticos: uno
sobre un local de Madrid (págs. 194-195)
y el otro sobre deportes con emoción (pág. 320).
Por último tres textos literarios: uno de Rómulo
Gallegos (pág. 30), un poema de Gloria Fuertes (págs.298-299) y un cuento
desordenado (págs. 266-267).
En resumen, como se puede ver por el análisis
realizado, en esta sección se trabaja, sobre todo, con textos escritos
pertenecientes a la esfera cultural.
Por lo que se refiere a la explotación de los textos
de esta sección, en general, los textos escritos se utilizan para trabajar la
comprensión lectora y hacer ejercicios de léxico (por ej.: pág. 59, pág. 66,
pág.142, etc.). En algunos casos, después se pasa a trabajar la expresión
escrita (por ej.: pág. 30, pág. 298, pág. 330, etc.) o la expresión oral (por
ej.: pág. 117, pág. 247, pág. 320, etc.). En cuanto a los textos orales se
utilizan sobre todo para trabajar la comprensión auditiva (por ej.: pág. 129,
pág. 204, etc.) y, en algún caso, sirven de pretexto para practicar alguna otra
destreza (por ej.: la expresión oral-pág. 12). Hay que señalar que sólo en dos
casos (pág.91 y pág.110) encontramos textos sin ningún tipo de instrucción.
Por lo demás sólo en un caso (pág. 25) se trabaja
marginalmente un aspecto de la competencia comunicativa intercultural, en
concreto, a partir de un texto publicitario sobre Italia se pide a los
estudiantes que reflexionen sobre el tipo de Italia a que se refiere el texto
y, posteriormente, se les sugiere que amplíen el mismo aportando nuevas ideas,
es decir, se está concienciando a los alumnos de la identidad de su país, pero
la explotación del texto se concluye en este punto. Esto es, no se explota
plenamente la dimensión afectiva y no se tienen en cuenta la dimensión cognitiva
y conductual de la competencia comunicativa intercultural. En este sentido
conviene recordar que entre las destrezas y habilidades interculturales el MRE señala que los usuarios del mismo tendrán que
determinar “qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que
distinguir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto” (Marco de referencia europeo, 2002: 100).
De todas formas,
considerando globalmente El libro del
alumno encontramos, en primer lugar, una gran variedad de textos
auténticos. En segundo lugar, hay que destacar la gráfica, en nuestra opinión,
muy acertada para un público tan específico. Y, en último lugar, la gran
riqueza de imágenes y fotografías[35]
presentes a lo largo del volumen. Único aspecto negativo quizás de esta obra el
excesivo desequilibrio entre algunos módulos.
4. Conclusiones
Por todo lo expuesto, es evidente que consideramos fundamental que tanto
profesores como aprendientes sean conscientes del carácter “cultural” y no
“natural” de las maneras de decir, de hacer, de ser, de estar, etc., porque a
la hora de afrontar la alteridad en ámbito educativo, no hay que olvidar que se
trata de que los discentes logren:
“apprendre à repérer, voir, comprendre et mesurer les modalités et le sens
attribué aux éléments culturels dans la communication” (Abdallah-Pretceille y
Porcher, 2001: 123).
En definitiva, se trata de intentar que nuestros alumnos, al igual que Alicia, puedan trasladarse a y disfrutar en otros mundos ordenados de forma distinta.
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Edinumen, Madrid.
[1]
Este artículo se presentó en el XXII Congreso AISPI, Catania 16-18 de mayo de
2004.
[2] En esta comunicación no nos
detendremos en analizar qué entendemos por cultura en el ámbito de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras porque este tema ya ha sido objeto
de estudio por nuestra parte, véase Rodríguez Abella, R.M. (2004): «El
componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras», en Domenico
Antonio Cusato, Loretta Frattale, Gabriele Morelli, Pietro Taravacci y Belén
Tejerina (a cura di): La memoria delle lingue. La
didattica e lo studio delle lingue della
penisola iberica in Italia. Atti
del XXI Convegno AISPI, Salamanca, 12-14 settembre 2002,
Messina, Andrea Lippolis Editore, vol. II, pp. 241-250.
[3] El País sábado 27 de noviembre de 2004, pág.
36. Para más información sobre el Informe
PISA véase también El País,
domingo 12 de diciembre de 2004, págs. 40-41.
[4]En efecto,
como sostiene Rodrigo Alsina: “en la comunicación intercultural, lo primero que
uno descubre es que las otras culturas son distintas. Este nivel de
conocimiento es el más superficial. Un segundo nivel nos llevaría a plantearnos
que en la cultura con que nos identificamos también hay diferencias. Por un
lado, ha evolucionado a lo largo de la historia integrando elementos de
culturas inicialmente foráneas. Así nos damos cuenta del carácter mestizo de
nuestra cultura. Por otro lado, en la actualidad una de las características de
las sociedades posmodernas es precisamente la complejidad y la diversidad [...]
Hay que reconocer la propia diversidad cultural interna” (Alsina, 1999: 14).
[5] Por lo que se
refiere a los saberes no cognitivos señala que se pueden esquematizar de la
siguiente manera: “saperi percettivi, saperi emotivi, saperi fantastici”. Además, opina que
“inizialmente, il nostro modo di leggere la realtà passa attraverso il campo
percettivo. I sensi sono la prima strada, il primo livello di contatto con la
realtà. Anche il campo dell’emotività ha un peso fortissimo nello sviluppo dei
saperi sia per la sua incidenza rispetto agli altri saperi (tendiamo a
conoscere le cose che ci piacciono), ma anche nel senso che le conoscenze che
acquisiamo, per noi non sono mai completamente indifferenti, ma si colorano di
significati emozionali in una direzione o in un’altra. Il campo della fantasia
poi esprime il passaggio alla fuga della realtà e, nello stesso tempo, al
ritorno creativo ad essa: è una componente elaborativa sistematicamente
presente nel processo di conoscenza”
(Orefice, 1997: 24).
[6] Algunos de
los trabajos más interesantes en este ámbito son los de Davis (1991),
Birdwhistell (1979), Knapp (1982) y
Balboni (1999).
[7] Según Balboni “gli esseri
umani hanno come strumenti comunicativi il corpo, oggetti sul corpo ed intorno
ad esso, la lingua. Spesso si è portati a credere che la comunicazione
linguistica sia tutta la comunicazione.
Soprattutto chi usa una lingua straniera, e quindi ha problemi superiori a chi
usa la lingua materna, focalizza buona parte della sua attenzione sulla lingua
e perde di vista i linguaggi non verbali”(Balboni, 1999: 29-30).
[8] Algunos de
los trabajos más importantes sobre este tema son los de Hall (1969, 1979, 1984,
2001), Knapp (1982) y Balboni (1999).
[9] Este autor distingue seis
categorías de objetos: 1- El vestuario: ¿qué importancia tiene en la
comunicación la ropa?, ¿qué se considera cómo elegante o informal en cada
cultura?, etc. 2- Los objetos que confieren un determinado status symbol: un sello, un reloj (obviamente no es lo mismo llevar
en la muñeca un rolex que el reloj
que regalan con el tambor del detergente), etc. 3- Los objetos que se ofrecen:
cigarros, licores, etc. 4- Regalos: ¿qué tipo de regalos son más apropiados
para cada cultura?, ¿se deben o no abrir los regalos delante de la persona que
lo ha entregado?, etc. 5- Dinero: ¿se puede preguntar a una persona cuánto
gana?, ¿si la casa es suya?, etc. 6- Tarjetas de visita.
[10] Un primer
acercamiento a este tema lo realizamos con el artículo «El componente cultural
en algunos manuales de español para italianos» en VV. AA. (2004), Variis Linguis, Edizioni Fiorini,
Verona, pp.453-470. En aquel artículo nos ocupamos de tres manuales publicados en Italia entre los años
60 y 80.
[11]
En realidad, cada cinco Unidades, es
decir, al final de
[12]
Como señalábamos en la nota precedente, nos parece más lógico, a la hora de calcular el espacio que ocupa
cada sección, incluir estas páginas dentro de la sección Unidades.
[13]
No queda claro si con nivel avanzado las autoras se refieren a
la división clásica de básico, intermedio
y avanzado, o, por el contrario,
teniendo en cuenta el MRE, lo que se pretende es que los discentes
logren alcanzar un nivel B2.
[14]
Las autoras tampoco especifican el número de horas lectivas necesarias para
completar el curso.
[15]
Se presenta esta sección con un mapa de España y otro de Hispanoamérica, además
aparece también un subtítulo: “Nociones de historia, geografía y arte”.
[16]
Las autoras utilizan para esta cuarta área temática el título de
“Latinoamérica-Chile”, no compartimos, ni entedemos esta distinción con el área
temática anterior, puesto que Chile es un Estado surgido del ámbito colonial
español.
[17]
Veáse al respecto Miquel, L. y N. Sans
(1992): “El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua”, Cable, nº 9.
[18]
Dada la riqueza de la cultura hispánica,
no nos parece necesario ni aconsejable recurrir en un manual de ELE a un
autor inglés.
[19]
Las historietas de Quino de las páginas
246 y 300 ya han sido utilizadas (páginas 239 y 93 respectivamente) en un
manual anterior muy conocido por todos los que se dedican a la
enseñanza/aprendizaje de ELE, estamos hablando del libro de Miquel, L. y N. Sans
(1989) : ¿A que no sabes...?, Edelsa,
Madrid.
[20]
Creemos que son también textos periodísticos, no sabemos si adaptados o no,
puesto que las autoras no indican la fuente,
los que aparecen en la pág.78, pág. 96, pág. 156, pág. 194, pág. 202,
pág. 250, pág. 260, pág. 268, pág. 276 y
pág.296.
[21]
Este artículo de Juan Arias ya ha sido utilizado en un manual muy usado Italia,
se trata del libro de Calvi, M. V.
y N. Provoste (1990): Hablar y escribir en español, Unicopli,
Milano, págs. 111-112.
[22]
Como ya indicábamos en la nota 19, en nuestra opinión, hay numerosos textos
periodísticos de los cuales no se especifica la fuente, por ejemplo, en las
págs. 215, 259, etc.
[23] Curiosamente,
existe un método de español para extranjeros publicado en 1991 en Madrid por
Lationamericana de Editores y Ediciones Júcar que lleva el mismo título: Contacto. Se trata de un curso realizado
por Francisco Navarro de Diego y Nathan Quiñones que, en su momento, fue
aprobado y adoptado por
[24] En la
presentación se señala solamente que “el método es producto de la experiencia
docente llevada a cabo con alumnos tanto de la enseñanza superior como
universitarios” (Pérez Navarro y Polettini, 2003: II). Aunque nuestro objetivo no
sea analizar el planteamiento metodológico de este manual, podemos decir que,
en líneas generales, los autores optan
por un método ecléctico donde prevalece
el enfoque contrastivo y comunicativo nociofuncional.
[25] Este manual
se está utilizando, por ejemplo, en las universidades Bocconi y Cattolica de
Milán.
[26] De hecho,
aparte de la obligada enumeración de los veintiún países donde el español es
lengua oficial y el correspondiente mapa en
[27] Para una
visión más completa y detallada sobre los contenidos temáticos de Lengua, cultura y sociedad, véase el Bloque 3
de contenidos del Plan curricular del Instituto Cervantes (1994:
70-71).
[28] Sin embargo,
curiosamente cuando después del plan del libro (p. VIII) los autores tratan de
activar los conocimientos previos y el bagaje cultural de los alumnos en su
primer acercamiento al español se sirven de una serie de imágenes -sombrero mexicano, zorro- y fotografías –Shakira, Gabriel García Márquez, Rigoberta Menchú, Ernesto Che Guevara-
donde lo que prevalece no es la vida española, sino la hispanoamericana.
[29] En el MRE se especifica que: “las competencias
sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la
lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de
cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases
y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales
fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente
sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación lingüística
entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a
menudo no sean conscientes de su influencia” (Marco de referencia europeo, 2002: 25).
[30]
Por ejemplo, orden invertido de las secciones pág. 9, págs 19-20, pág. 24,
pág.29, etc.
[31]
Analizar el espacio que ocupan las otras secciones es casi imposible porque
varía mucho de una unidad a otra, en algunos casos una sección ocupa pocas
líneas (Jugando, jugando... pág. 26:
3 líneas) y en otras puede ocupar varias páginas (Para empezar, Unidad 6, Módulo 3, págs112-114).
[32]
Los textos de este apartado ocupan 52 páginas,
esto es el 16,5% del total de páginas del libro.
[33]
Tanto esta historieta como la de Lupo Aberto de la página 180 están traducidas,
creemos que sería más adecuado utilizar en esta sección sólo textos auténticos
del ámbito hispano, ya que pensamos que
lo que se pretende es mostrar diferentes aspectos de la cultura de
[34]
En nuestra opinión, el uso de estas viñetas es poco acertado. En primer lugar, porque
no se entiende dónde está la gracia y, en segundo lugar, porque el utilizar textos violentos nos
parece poco educativo.
[35]
Casi siempre representativas del mundo hispánico.
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