LOS MÉTODOS


EN LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS




 

Aquilino Sánchez Pérez

Universidad de Murcia



ÍNDICE


Capítulo 1


Teoría y práctica en la enseñanza de idiomas

    1. De la teoría a la práctica                                                     3

    2. Componentes de la docencia y modelos metodológicos     6

    3. Explicitación del modelo metodológico                             10

        3.1. Componente teórico                                                     10

        3.2. Contenido                                                                     13

        3.3. Actividades                                                                 13

    4. ¿Qué se entiende por 'método'?                                       14



 

Capítulo 2


Los inicios de la enseñanza de idiomas                             23


    1. Primeros testimonios                                                 23

    2. La omnipresencia del latín en la Edad Media         25

    3. La enseñanza del latín, 'modelo de enseñanza de lenguas' 27

 


 

Capítulo 3

La tradición gramatical y la tradición conversacional                     30

    1. La tradición gramatical                                                             30

    2. La tradición de los 'vocabularios' o libros de diálogos             39


 

Capítulo 4

Métodos y procedimientos de menor implantación                 52

    1. El método de la 'doble traducción'                                     52

    2. La 'via media' de William Bathe                                        54

    3. J. Amos Comenio: la aproximación al método natural y directo 58

    4. El método natural, según algunos pensadores y pedagogos             63

    5. El método peripatético y dialogante de Ambrosio de Salazar         67

    6. El método racionalista de Port-Royal                                                 72

    7. El método 'por comparación' de José González de Torres                 76

    8. El método interlineal                                                                             79

    9. El método de la 'enseñanza universal' de J. J. Jacotôt                         83

    10. Algunos métodos y manuales comerciales del siglo XIX                     86




Capítulo 5

La enseñanza de lenguas en el sistema escolar. El siglo de los métodos 91


    1. El método 'gramatical y práctico'                                                          92

            Los modelos de Ahn y Ollendorff                                                     93

    2. La corriente no gramatical: la variedad de métodos naturales         100

    3. Algunos autores o profesores más sobresalientes en la aplicación de un método natural.

        3.1. Nicholas G. Dufief: el método de la naturaleza                         104

        3.2. El 'Mastery System' de Prendergast                                          108

        3.3. El 'Meisterschaft System' de Rosenthal                                     111

        3.4. El método de los 'reformistas' en Alemania                                 116

        3.5. El método de las 'series de oraciones' de F. Gouin                     120

 


 

Capítulo 6

El método tradicional y el método directo                                                       129                    

    1. El método tradicional o de 'gramática y traducción'                                 129

            1.1. Elementos identificadores del método tradicional                         132

            1.2. La clase en un método tradicional                                                 134

    2. El método directo                                                                                       138

            2.2. Elementos identificadores del método directo                             142

            2.3. La clase según el método directo                                                 145

 

 

Capítulo 7

Los métodos de base y componente estructural  

1. El método audio-oral                                                                         149

1.1. Elementos identificadores del método audio-oral                156

1.2. La clase según el método audio-oral                                     159

2. El método situacional                                                                           163

2.1. Elementos identificadores del método audio-oral                 166

2.2. La clase según el método situacional                                     169

3. El método estructuro-global-audiovisual (EGA)                                 171

3.1. Elementos identificadores del método EGA                          173

3.2. La clase según el método EGA                                               175



 

Capítulo 8

Los métodos orientados hacia la comunicación  

1. Los programas nocional-funcionales y el Consejo de Europa         180

1.1. Precedentes                                                                           180

1.2. El Nivel Umbral                                                                     187

1.3. Naturaleza de los programas nocional-funcionales             189

1.4. Elementos identificadores de los programas nocional-funcionales 191

2. El método comunicativo                                                                                 193

2.1. La influencia de la teoría lingüística                                                 193

2.2. Las actividades comunicativas                                                          194

2.3. La selección del contenido comunicativo                                           196

2.4. Un enfoque multidisciplinar                                                                 198

2.5. Elementos identificadores del método comunicativo                         200

2.6. La clase según el método comunicativo                                             204

 



Capítulo 9


Los métodos humanistas y de raíz psicológica  

1. El método basado en la sugestopedia y la sugestología                                                         217

1.1. Elementos identificadores del método basado en la sugestopedia y sugestología   220

1.2. La clase según el método sugestopédico                                                                     223

2. El método de la respuesta física o del movimiento                                                                   225

2.1. Elementos identificadores del método de la respuesta física o del movimiento         227

2.2. La clase según el método de la respuesta física o del movimiento                             229

3. El método del silencio                                                                                                                 232

3.1. Elementos identificadores del método del silencio                                                     236

3.2. La clase según el método del silencio                                                                         238

4. El método comunitario                                                                                                             240

4.1. Elementos identificadores del método comunitario                                                     244

4.2. La clase según el método comunitario                                                                         246



Capítulo 10


El método integral 

1. Fundamentos lingüísticos: la teoría lingüística                                  252

2. La teoría del aprendizaje                                                                     255

3. El entorno integral                                                                                259

4. Elementos identificadores del método integral                                    261

5. La clase en un método integral                                                             263

 


 

Bibliografía General                   270


Índice de materias y autores     285





CAPÍTULO 3



La tradición gramatical y la tradición conversacional


1. La tradición gramatical.

Sería equivocado dar por sentado que toda la tradición en la enseñanza de lenguas ha sido gramatical. Lo apuntado en los dos capítulos anteriores basta para dar fe de ello. Conviene añadir, no obstante, algunas precisiones que ayuden a centrar mejor el tema metodológico desde una perspectiva global que permita comprender mejor el cometido y alcance de cada uno de los métodos concretos que han ido surgiendo en la historia, muy especialmente durante el siglo XX.

Los primeros métodos para enseñar/aprender una lengua, no eran métodos gramaticales. Este hecho se constata tanto entre los acadios como entre los egipcios y parece responder a lo que puede haber sido habitual en tiempos remotos de la historia de la humanidad: las lenguas se aprendían mediante la práctica que resultaba del contacto e interacción entre los hablantes de uno u otro idioma. El sistema formal que subyace a todo sistema lingüístico no ha constituido el objeto de la enseñanza de la lengua hasta el momento en que dicho sistema ha estado razonablemente formalizado en lo que se denominó "gramática" (del griego 'grammata", letras). Antes de que estos instrumentos formales existiesen, la práctica oral estaba a la base de la enseñanza y del aprendizaje.

La práctica escrita, desde los inicios hasta bien entrado el primer milenio, era minoritaria y presentaba serias dificultades debido a la escasez y precariedad de los medios utilizados para escribir. También es verdad que la docencia la ejercían solamente unos pocos y la recibían un escaso número de alumnos. Es más que probable que el aprendizaje mediante la práctica oral encontrase en esta situación una ayuda decisiva para afianzarse como método útil y razonablemente eficaz.

La existencia, consolidación y crecimiento del estamento docente, correspondido por el crecimiento numérico de los discentes, tiende indefectiblemente a la fijación de lo que debe enseñarse y a la consolidación de hábitos, maneras y métodos de enseñar. La estructuración de la sociedad y el aumento de su complejidad y sofisticación hacen aún más necesaria la definición de todos aquellos elementos que inciden en las relaciones sociales. La educación es uno de dichos elementos, con toda seguridad el más importante, junto con el derivado de las relaciones familiares o de nacimiento. Los maestros necesitan un manual de referencia al que puedan atenerse para llevar a cabo su magisterio. Los alumnos también obtienen ventaja al disponer de un bloque de conocimientos que les es ofrecido como conjunto que deben adquirir. Y ambos estamentos se benefician si cuentan con un método conocido para que el docente pueda hacer llegar al discente lo que se pretende que éste aprenda.

El surgimiento de las gramáticas o "tratados de las letras" constituyó una circunstancia extraordinariamente favorable para la enseñanza de lenguas. La gramática supone la estructuración y formalización -más o menos perfecta- de los elementos que componen una lengua y de su utilización lógica para llegar a formar un sistema objetivo que sirva para "cifrar el mensaje" del hablante y para que el oyente pueda "descifrarlo". La formalización, claro está, exige ejercer la abstracción y desarrollar, en consecuencia, el poder intelectual de quienes se acercan a su comprensión o pretenden adquirir el sistema de manera consciente. Los profesores, que tienen como misión y función explicar al alumno lo que éstos deben aprender, perciben pronto que la gramática es un instrumento clave, además de útil, para explicar el fenómeno de la lengua. De ahí a utilizar esa capacidad clarificadora en la docencia no hay más que un paso. Y eso es lo que se hace desde el momento en que se "populariza" la gramática de Donato, en el siglo IV.

La gramática se aplica a las lenguas que "merecen respeto" como tales. Esas lenguas son pocas en un principio: el latín, el griego y luego el hebreo (por estar asociada a la lengua en que se escribió la Biblia). Las demás lenguas, las que surgen de las ruinas del imperio romano y de la "corrupción" del latín, son tildadas de vulgares y empiezan a ser valoradas muy tardíamente (a partir del siglo XV). Pero una vez que estas lenguas nacionales cuentan con gramáticas propias y en la medida en que empiezan a ser enseñadas como lenguas extranjeras, su enseñanza sigue fielmente los esquemas vigentes para la enseñanza del latín. El francés había sido la lengua oficial de Inglaterra desde que Guillermo el Conquistador ocupó la isla en 1066. El inglés, sin embargo, nunca desapareció y acabó por ser proclamado de nuevo lengua oficial con la llegada de Ricardo II al trono, en 1399. El francés ya era enseñado como segunda lengua desde mucho antes, puesto que era la lengua oficial y administrativa y muchos ingleses no la conocían. Este hecho favorecía la aparición de materiales que ayudasen en el aprendizaje. Obviamente no podían usarse gramáticas del francés porque todavía no existían. De ahí que se recurriese a otro tipo de materiales, los textos y los libros de diálogos, que empiezan a circular al menos desde el siglo XIII. Tales materiales didácticos estaban elaborados a imagen y semejanza de los libros de diálogos existentes para la enseñanza del latín, como ya anoté anteriormente. En 1530, fue escrita por un londinense educado en Cambridge y en París, la primera gramática francesa: se editó en Inglaterra y el autor, John Palsgrave, protegido de Enrique VIII, era profesor de francés en la Corte, donde enseñaba francés a los nobles ingleses. La gramática tiene su origen, por tanto, en la necesidad de elaborar un manual que sirviese de ayuda y facilitase el aprendizaje del francés a los ingleses. La gramática de Palsgrave es la primera descripción científica del francés; ahora esta lengua ya podía equipararse al latín: contaba con una gramática y disponía, además, de varios libros de diálogos.

El proceso es ligeramente diferente en el caso del español: la Gramática de la lengua castellana, que en 1492 publicó Nebrija, era la gramática de un erudito. Pero constituyó la señal de salida para otras más que se publicaron en los Países Bajos (1555 y 1559) precisamente en los años en que el español era enseñado y aprendido en toda Europa debido a la importancia y poderío del imperio. Si la gramática de Nebrija no era propiamente una gramática para extranjeros, las publicadas en los Países Bajos sí estaban orientadas específicamente a estudiantes de español fuera de España. Sin descartar otras motivaciones, las gramáticas de las principales lenguas europeas cobran importancia especial, y en algunos casos una cierta urgencia, a partir del siglo XVI, cuando la comunicación y los intercambios entre las naciones vuelven a recuperar protagonismo.

La lengua más enseñada en las escuelas seguía siendo la latina. Las lenguas nacionales se enseñaban principalmente fuera del ámbito escolar. Tal situación hacía más patente la necesidad de disponer de materiales que permitiesen comunicarse realmente en la vida diaria, algo que en el caso del latín no era imprescindible. Ello no obstante, las lenguas nacionales recogieron plenamente la tradición didáctica establecida para el latín. La poca eficacia del aprendizaje gramatical de cara al uso cotidiano del idioma provocaba numerosas controversias respecto al método que era conveniente seguir; pero los centros escolares seguían imponiendo sus patrones y estos eran, una vez más, los heredados del Medioevo. Es interesante constatar que si bien en siglos pasados (en la época de los acadios, los griegos y los romanos) se sabe muy poco sobre la metodología de la enseñanza fuera de lo que nos consta que se hacía en algunos centros educativos "oficiales", no se dispone de información sobre la manera como se aprendían o enseñaban otras lenguas fuera del ámbito escolar. De ahí que no sea posible establecer comparaciones respecto a lo que sabemos que era habitual en la segunda mitad del medioevo y especialmente a partir del siglo XVI.

En razón de los datos que actualmente se conocen cabe afirmar que la tradición de la enseñanza gramatical no es sino una prolongación de la enseñanza "formal", sujeta a patrones, normas y estereotipos, que se venía practicando en las instituciones de enseñanza más o menos considerada como oficial. La aparición de las gramáticas refuerza la formalización del objeto de la enseñanza en la medida en que aquéllas favorecen la sistematización, el análisis y la fijación de contenidos y objetivos que deben enseñarse o aprenderse. Suponen una gran ayuda para los profesores, quienes pueden disponer con relativa facilidad de un manual fiable en que basar su magisterio.

La aparición de las gramáticas en cuanto tales no tiene por qué desembocar en la implantación del método gramatical tal cual se entiende en la segunda mitad de la Edad Media. La gramática de un idioma es un poderoso instrumento de análisis que debe ser considerado como positivo. Lo que ocurre con el método denominado gramatical es que tergiversa parcialmente los fines de la gramática como instrumento analítico al convertirlo en objetivo terminal, en vez de mantenerlo como medio para alcanzar otros fines, cuales serían los esenciales a toda lengua: la comunicación e intercambio de información entre los hablantes. En la configuración de tal tergiversación de fines y funciones participa de manera decisiva el sistema escolar, por un lado, y la extendida creencia dentro de él de que la lengua es un sistema lógico que está formulado en reglas, que éstas se pueden aprender y aplicar y que, actuando así, es posible lograr la perfección en el manejo del idioma. A ello se añade la creencia consolidada de que en el aprendizaje de la gramática reside una buena parte del saber, y que, en consecuencia, la inteligencia se nutre, se ejercita y se incrementa mediante las prácticas gramaticales.

La exaltación de las lenguas clásicas y de sus valores refuerza aún más si cabe el aprecio y la casi veneración hacia el latín. Ésta no es la lengua utilizada por la gente en la vida diaria, pero sí es la lengua de la ciencia, del saber, de la diplomacia y de muchos profesionales que se valen de ella para comunicarse entre sí. La ligazón del latín con las élites ilustradas y mejor acomodadas, así como su indiscutible preeminencia en los ámbitos escolares y académicos, favorecen el mantenimiento de su ya adquirido status de privilegio. No debe minusvalorarse el hecho de que siendo la lengua del saber, la comunicación de los científicos y entre científicos se desarrolla más fluidamente en esta lengua. Todo contribuye, por tanto, a que el modelo lingüístico para las lenguas nacionales siga vigente durante muchos años. Y la gramática latina se convierte en el exponente más notorio de tal preeminencia, con los aspectos positivos y negativos que la ciencia gramatical va adquiriendo, especialmente desde el siglo XVI.

La comunicación diaria en las lenguas nacionales sigue planteando otro tipo de problemas que no son debidamente atendidos por la enseñanza de la gramática, excesivamente formalizada y analítica. En siglos anteriores, incluso cuando la ciencia gramatical apenas se cultivaba, las lenguas eran fundamentalmente consideradas como instrumentos útiles, que se aprendían también como tales, mediante una metodología fundamentada en la práctica (memorización de palabras y frases a través de la repetición). Cuando la gramática cobra mayor importancia y se impone como algo de valor superior, el método de aprendizaje basado en la práctica se enfrenta diametralmente al método analítico y de memorización de reglas. Por lo tanto es previsible ya la aparición de diatribas y polémicas: porque los objetivos que deben alcanzarse, aprender una lengua nacional, no se logran de igual manera con uno u otro método. Aprender la gramática se ha convertido en una especie de acumulación linear y secuencial en el tiempo de elementos formales de aquélla. Se acentúa así el distanciamiento de la realidad comunicativa a la que sirve. Esta es precisamente la laguna que se crea entre lo que se aprende y su funcionalidad.

Las lenguas de uso cotidiano no "pueden permitirse" este lujo, como sería relativamente factible en el caso del latín, alejada del uso de cada día. Es necesario que quien aprende el español o el francés, por ejemplo, sea capaz de adaptarse al vocabulario, a las estructuras y a las expresiones realmente utilizadas en cada situación comunicativa. La memorización de reglas, el análisis y el aprendizaje de palabras frecuentemente descontextualizadas no son la mejor ayuda. De ahí que cobre más vida si cabe la tradición "no gramatical".

La tradición no gramatical o conversacional había sido el método habitual durante muchos siglos. Pero desde la segunda mitad del Medioevo, y sobre todo a partir del siglo XVI, con la irrupción del Renacimiento, la consideración y aprecio de esta praxis experimentaron un notable deterioro. Las razones de ello hay que encontrarlas no en la pérdida de eficacia de esta metodología, sino más bien en el hecho de que la tradición gramatical gana en prestigio debido a su vinculación con el mundo académico, escolar y cultural. Por el contrario, la metodología conversacional se asocia cada vez más a la práctica pura y simple, al aprendizaje de las lenguas "vulgares" (que son las únicas que se hablan ya en la vida cotidiana) y a la ausencia del componente "intelectual", que es distintivo de calidad.

 

3. Algunos autores o profesores más sobresalientes en la aplicación de un

método natural.


3.1. Nicholas Gouin Dufief (1776-1834): el método de la naturaleza y el sistema "auténtico" de educación.


Dufief o Du Fief, hijo de padres pertenecientes a la nobleza francesa, nacido en Francia, llegó a los Estados Unidos en 1793, huyendo de la revolución, cuando sólo contaba 16 años de edad. Sus ideas metodológicas y su producción escrita las desarrolló en Filadelfia (USA). Su obra no equivale a una exposición diáfana y sencilla, sino un conjunto complejo en el que lo teórico es a veces poco consistente, aunque siempre intenta "traducir" las ideas a la práctica en un método concreto aplicado primero a la enseñanza del francés y luego del español. Dufief confiesa que ha descubierto el verdadero y adecuado método de educación y que esto es un don de Dios. Su lema se resumiría en los versos de Pope que encabezan la obra objeto de análisis:

"First follow Nature, and your judgement frame

By her just standard, which is still the same..."

(Primero sigue a la naturaleza y ajusta tu pensamiento

a sus justos parámetros, pues todo ello es lo mismo...).


Las reglas de la naturaleza están presentes en nuestra mente y se reflejan en la manera como ésta trabaja. Basta, por tanto, con analizar su mecanismo para descubrir la naturaleza. Sus planteamientos, sus objetivos y los procedimientos en que se apoya los dio a conocer en 1804 en un extenso manual para aprender francés: Nature displayed in her mode of teaching languages to man... Adapted to FRENCH. Las reimpresiones se siguieron en 1806, 1810, 1818, 1821, 1823... En 1836 salía a la calle la 16ª edición y en 1848 se alcanzaba la 21ª. El libro comienza con un largo prólogo en el que Dufief expone las raíces y razones de su método, a la vez que aprovecha para refutar las objeciones que se le habían hecho. El autor parte de su propia experiencia al aprender inglés. Llegado de Europa, con un tipo de educación estrictamente militar, se vio inmerso en una sociedad muy diferente y tuvo que adquirir, además, una nueva lengua. Esa experiencia, en la cual la necesidad era un factor decisivo, marcó e "iluminó" su mente. Descubrió que la educación formal, especialmente en la enseñanza de idiomas, era ineficaz porque se desviaba de la naturaleza y en la medida en que se desviaba de ella. En el proceder de la naturaleza residía la sabiduría ... y el método correcto. Convencido como estaba de la verdad y excelencia de su propuesta, contando con un entusiasmo extraordinario, los alumnos debieron contagiarse de su "optimismo naturalista". Según comenta Dufief, el éxito fue inmediato:

    "la suerte de la obra fue tan singular que tuvo éxito de inmediato, a pesar de las novedosas doctrinas que promueve y de la oposición encontrada en quienes, durante siglos, han dirigido las mentes en la enseñanza de lenguas y teniendo en contra las fuerzas combinadas de profesores y catedráticos que (con pocas excepciones) han impedido su implantación en las escuelas".

Dufief no encuentra justificación para tal oposición, aunque intuye que

    "se debía no a la calidad de su obra, sino al temor de que el rápido progreso de los alumnos diese al traste con su profesión y posición" (Dufief 1804:190 ss).

Tras el éxito tan notorio, siguió muy pronto la adaptación al español: Dufief's Nature Displayed ... Adapted to Spanish by D. Manuel de Torres and L. Hargous, professors of Universal Grammar, Philadelphia 1811. El éxito de la adaptación al español fue igualmente notable; se volvió a reeditar el libro en 1817, en Londres, y en 1825 la adaptación contó con otro importante profesor de español: Mariano Velázquez de la Cadena. De alguna ayuda debió servir el nombre de este conocido profesor, ya que se volvió a hacer otra edición de la obra en Londres, 1826.

El largo título del método es ya por sí solo sugerente e ilustrativo. El autor aclara todavía más sus ideas al hacer referencia a algunas de las críticas hechas a su obra. Destaca, entre otras, la que le acusa de abandonar o relegar la producción escrita en favor de la producción oral, a lo cual Dufief responde que eso es cierto, pero no por capricho, sino porque a esas conclusiones conduce el análisis de la mente humana, pues comprobamos que ésta

    "siempre se habla a sí misma, pronunciando mentalmente frases completas, sin las cuales sus pensamientos no llegarían a existir..."

"Y el arte de escribir no es sino una extensión del arte de hablar. Por ejemplo, cuando escribimos una carta, ¿no nos hablamos a nosotros mismos de la manera apuntada anteriormente mientras estamos escribiéndola? Y cuando recibimos una carta, ¿acaso no la 'hablamos' mentalmente para conocer su significado? Si esto es así, se debe concluir que el arte de pensar y escribir no es sino el arte de hablar..."

 

La simplificación de sus principios, la elemental y escasa profundidad de algunos de ellos, conducen también a otras afirmaciones ambiguas o discutibles:

    "La memoria no existiría sin el oído externo, el cual le suministra los sonidos que luego se repiten mentalmente cuando se realiza el acto de pensar".

Por lo tanto, un método debe actuar también sobre ese 'oído externo' o, lo que es lo mismo, sobre los sonidos de la lengua.

En este manual, el volumen I contiene la parte práctica y el volumen II es una gramática, con la adición de textos y otros elementos complementarios, útiles para ciertos fines especiales (cual es el caso de los modelos de correspondencia). Abunda la repetición de frases con el fin de lograr memorizarlas. Así por ejemplo:


Prof.: Préste vmd uno de sus libros

Clase: Présteme vmd uno de sus libros

Prof. présteme vmd.

Clase: Présteme vmd.

Prof.: uno

Clase: uno

Prof.: de sus

Clase: de sus

Prof..: libros

Clase: libros

Prof.: Présteme vmd uno de sus libros

Clase: Preste vmd uno de sus libros.



Como técnica suplementaria, Dufief aconseja al profesor que, para atraer la atención de los alumnos (sobre todo al final de la clase, cuando debe recurrir al Lector español), mande cerrar los libros para que así aquéllos se concentren de manera total y exclusiva en lo que él dice, tratando de descubrir el significado a través de los gestos, el contexto o la situación. Aconseja, además, a los alumnos que no olviden que es el oído el que hace mover la lengua y que, por lo tanto, deben repetir en voz alta las frases o palabras cuantas veces sea necesario, mientras que la traducción al inglés sólo deben ejercitarla dos o tres veces y mentalmente, no en voz alta.

El sistema "natural" propuesto por Dufief es un poco complicado o, al menos, complejo. Esto hace que sea difícil de seguir por el profesor medio, en ocasiones no bien formado profesionalmente y a veces no dispuesto a hacer cada día un esfuerzo de actualización y desgaste que se podría ahorrar con un sistema como el tradicional. Mas junto a esos inconvenientes, Dufief ofrece puntos de interés dignos de destacarse:


- Énfasis en la lengua oral, como punto de partida y como componente principal en el proceso de aprendizaje.

- Énfasis en la repetición como medio para formar el oído, adecuar los órganos articulatorios y favorecer la memorización.

- Énfasis en la repetición oral, cerrando si es preciso los libros con el fin de centrar la atención del alumno y no distraerlo con los signos escritos.

- Repetición de frases o sus partes, de manera cíclica y recurrente, para lograr su retención en la memoria.

- Desarrollo de una clase activa, con la participación constante de los alumnos.

- Énfasis en el uso y práctica de frases, a menudo "funcionales".

- Complementación de esas prácticas con el análisis morfológico y sintáctico.

- Integración de todas las destrezas: hablar, leer, escribir y comprender.

- Activación de la capacidad retentiva o memorística.

La mayor parte de estos elementos constituirán los puntos clave de la reforma que se emprenderá en la enseñanza de idiomas y estarán presentes en los diversos métodos que pronto se difundirán por todo el mundo. Al mismo tiempo, hay que reconocer que muchas de esas ideas no solamente estaban en el ambiente, sino que habían sido desarrolladas en distinta medida por autores precedentes.

Probablemente, si el sistema de Dufief hubiese sido más sencillo, habría supuesto un adelanto de casi cien años sobre lo que más tarde haría el método directo o el audio-oral. Comparando el trabajo de Dufief con el de Ollendorff, me atrevería a decir que el éxito de éste último reside fundamentalmente en la sencillez del sistema propuesto, la cual lo hace asequible a cualquier posible usuario. En cambio la complejidad del manual de Dufief torna a éste poco atractivo. No obstante, el sistema de Dufief es mucho más rico, variado y motivador que el de Ollendorff.